GÉDÉON A INTIMIDÉ SAM EN LE TRAITANT D’ORTHO ! LA PROF L’A LAISSÉ FAIRE ! TROISIÈME POST

Tite-Mine et sa mère Georgette

[…] Tite-Mine resta une semaine dans le coma. On la garda en observation pendant quelques jours, puis on la laissa rentrer chez elle.

Le lendemain, alors que sa mère pétrissait la pâte à tarte, Tite-Mine s’accomplit de sa tâche : raconter à sa mère ce qu’elle avait vécu dans l’au-delà, une mission à laquelle Gumby l’avait contrainte à accomplir, si elle sortait du coma, saine d’esprit.

–       Ça va te paraître dingue, maman, mais Gumby m’a obligée à aller à l’école pendant que j’étais à « l’au-delà ».

–       Gumby, hein ! Plutôt insolite, comme ange-gardien, non !

–       Je sais. Ça paraît débile.

–       Cruelle ! Mais bon usage du mot ! Tu es dure avec toi, ma chérie ! Et tes amis…

–       Ils ne me voyaient pas, maman, l’interrompit Tite-Mine. Je planais au-dessus de leur tête et au-dessus de celle de ma prof.

–       Et que vous a-t-elle enseigné, ta prof, à tes amis et à toi ? demanda Georgette en continuant à pétrir sa pâte à tarte, affichant un air déconcerté.

–       C’est justement de cela dont je veux te parler, maman. Il s’est passé un incident dans la classe.

Surprise par ses propos, Georgette redressa la tête et regarda Tite-Mine.

–       Gédéon a intimidé Sam en le traitant d’ortho, continua Tite-Mine. Contre toute attente, Sam s’est retourné et s’est défendu ; Gédéon prenait place derrière le pupitre placé derrière le sien. La prof l’a laissé faire. Il faut dire que Sam tenait des propos surprenants :  

« Imagine que l’on se trouve aux États-Unis et que l’on soit en 1945, Gédéon. Tu viens de faire une crise d’épilepsie, et l’on t’a conduit à l’hôpital où l’on s’apprête à t’opérer.

Plusieurs heures plus tard, tu ouvres les yeux à la salle de réveil, mais tu n’es plus toi. Tu n’es plus toi parce que l’on t’a fait une lobotomie. C’est ce qu’on faisait aux gens souffrant de crises d’épilepsie à cette époque. C’est aussi le même sort qu’on réservait aux gens souffrant de schizophrénie. Même chose pour les personnes aux prises avec des maux de tête chroniques. 50 000 personnes ont connu ce sort aux États-Unis dans les années quarante parce que c’est le consensus qu’avait consenti le corps médical dans ces années-là. »

« C’est quoi un consensus ? » osa demander Gédéon.

« Un consensus, c’est la vérité du moment – dans le sens époque, celle à laquelle adhère une population, un accord dont tout le monde consent et auquel il accepte de se plier. Autrement dit, si, à partir d’aujourd’hui, au Québec, l’on autorisait la pratique de la lobotomie sur les personnes souffrant d’épilepsie, parce que l’on juge que c’est ce qu’il y a de mieux à faire pour ces personnes, tout individu aux prises avec cette maladie nerveuse risquerait de subir une lobotomie. Je ne donnerais pas cher de ton cerveau, mon vieux ! Donc, pour établir un consensus, il faut compter du temps. C’est d’ailleurs ce qui est en train de se passer sur le TDA(H) dans le monde. On cherche à établir un consensus : est-ce une maladie, une déficience, une malformation, une condition neurologique particulière ? Est-ce le cerveau d’une personne qui apprend différemment la matière, une ‘’ Formule 1 mentale ‘’ ? Personnellement, j’adhère à cette dernière version. Mais, ici, à l’école, pour la majorité des élèves, un TDA(H), c’est un ortho. Quelqu’un qui manque d’intelligence. Un cave, quoi !

« Sam ! », a alors lancé l’enseignante en lui jetant un regard furibond.

« Désolée, madame la professeure ! Je voulais dire un élève sot.

Le problème dans tout ça est que, lorsqu’on est victime d’un consensus inacceptable, il est difficile de s’en sortir, car l’on est pris dans l’engrenage du consensus. Prends Einstein, par exemple : alors qu’il n’avait que 15 ans, on le dépeignait comme un élève étourdi qui éprouvait des difficultés à s’exprimer, lesquelles seraient dues à une dyslexie. La goutte qui a fait déborder le vase, c’est l’indiscipline d’Einstein. Einstein n’arrivait pas à se discipliner. Comme résultat, son professeur de grec, le jugeant incapable de suivre les règlements scolaires, l’a fait expulser de l’école.

En somme, les membres de la direction de l’école ont établi un consensus sur Einstein : ils en sont venus à un accord, soit qu’il était incontrôlable. Par conséquent, ils ont expulsé Einstein de l’école pour le bien des autres élèves. »

–       Je ne voudrais pas péter ta bulle, ma chérie, mais j’aimerais savoir où tu veux en venir, l’interrompit Georgette.

–       J’y viens, maman !

   À suivre ! 

LES PÉRIPÉTIES D’UNE ÉLÈVE TDA(H), DEUXIÈME POST : C’EST QUOI ÇA, LE « MACHIN » QUI ME POUSSE DANS LE DOS ?

–      […]

– Qui es-tu ? lança Tite-Mine, en voyant l’étrange personnage qui faisait le pied de grue devant elle.

–   L’on ne t’a jamais appris les convenances : dire bonjour à une personne lorsque tu fais sa rencontre ?

–   Pourquoi as-tu des ailes ? As-tu un prénom ? J’ai un mal de…

–      Je suis ton guide, Tite-Mine, l’interrompit Gumby.  Je suis le Guide-Intérimaire-De-Dieu.

–     Je veux retourner chez moi ! Aaaaaah ! C’est quoi ça, le « machin » qui me pousse dans le dos ?

–   Tu ne peux pas retourner chez toi ! Et le « machin », dans ton dos, c’est une paire d’ailes.

–    Suis-je… ?

–  Non, l’interrompit à nouveau Gumby. Tu es dans le coma.

–   Alors, pourquoi ai-je des ailes ? Et pourquoi planons-nous au-dessus de ma classe ?

–   Tes ailes, elles vont tomber : c’est pour préparer ton corps à en porter, dans l’éventualité où… enfin, tu comprends ; sur ta deuxième question, tu es ici jusqu’à ce que Dieu décide de ton sort. D’ici là, tu dois poursuivre tes classes.

–  Pourquoi n’irais-tu pas prendre un bain de soleil, histoire de te ramollir la « plasticine ». Ça me donnerait le temps de déguerpir ? Génial ! Je suis en présence d’une pâte-à-modeler ailée qui m’annonce que je suis ni morte, ni vivante et qui, malgré ma situation, disons-le, effrayante, m’informe que je dois continuer à aller à l’école… Encore heureux que tu ne m’aies pas annoncé que je me trouve en colonie de vacances. J’imagine la brochure publicitaire : « Vous passerez un merveilleux séjour en compagnie de Pâte-Molle, notre guide touristique intersidérale, qui vous conduira à votre classe ! » Moi qui me réjouissais à l’idée de ne plus me taper de textes narratifs.

–      Tu ne feras pas d’analyse de textes, Tite-Mine !

–      Hein ! Que vais-je faire alors ? [..]

À suivre ! 

LES PÉRIPÉTIES D’UNE ÉLÈVE TDA(H), PREMIER POST : UNE RENTRÉE SCOLAIRE FRACASSANTE

En direction vers le collège Les Trois Sacrements, Tite-Mine, assise en amazone sur son téléphone intelligent volant, suivait le trafic sur la rue Des moutons noirs quand, soudain, elle sentit une douleur fulgurante à la tête.

L’instant d’après, tout s’éteignit autour d’elle. Tite-Mine ne voyait plus à présent qu’une noirceur troublante, puis, le néant.

Un instant plus tard, sur la rue Des moutons noirs, il y eu des bruits de tôle fracassants et des bruits de vitre qui se brise : Tite-Mine venait de s’effondrer par terre, causant un terrible carambolage.  

À suivre ! 

CHER GUMBY, J’AI ACCOMPLI UNE PARTIE DE MA MISSION !

Cher Gumby, mon Être-Suprême-Intérimaire-De-Dieu.

Puisque je n’ai toujours pas réglé la question de mes croyances religieuses et que je ne désire pas m’adresser à Dieu, je fais à nouveau appel à toi.

Si tu te souviens bien, à cette période-ci, l’an passé, j’avais fait pleurer un adolescent TDA(H), et ça m’avait bouleversée : les yeux remplis de larmes, Max m’écoutait avec attention lui annoncer qu’il accusait plusieurs années de retard sur ses apprentissages en français. Quatre ans de retard en lecture et en écriture, à vrai dire.

Lorsqu’il est sorti de chez moi, j’ai pleuré. J’ai pleuré parce que, bien qu’on me prétende le Département-Des-Miracles, j’avais peur de ne pas être à la hauteur des attentes de Max. De plus, j’avais l’impression d’avoir enfilé une chape de plomb sur mes épaules puisque Max réalise son rêve : il fait ses études secondaires dans une école de cirque. Une école de cirque de renommée mondiale ! Je sentais donc qu’il s’en remettait à moi sur le redressement de ses apprentissages du français. Mais il y a une autre raison pour laquelle je sentais cette lourdeur sur mes épaules : Max a vu deux professionnelles qui ont tenté en vain de redresser ses apprentissages avant que j’intervienne, et je sentais que ses parents avaient de grandes attentes sur ma capacité de faire arriver « un miracle » pour leur fils, mais, surtout, de le faire arriver dans un temps record.  

L’on s’est alors retroussé les manches, Max et moi. Pendant près de dix mois, je l’ai amené à développer ses capacités à analyser des textes, notamment le texte narratif, en lui procurant de l’outillage adéquat. Et, comme la vie fait bien les choses, l’enseignante de Max m’a aidée à accélérer le processus puisqu’elle oblige ses élèves à analyser plusieurs nouvelles littéraires par mois. Max s’est donc entraîné sans relâche au fil des mois à se servir de l’outillage que je lui procurais.

« DEPUIS LE PRIMAIRE, JE ME SUIS CONDITIONNÉ À AVOIR DES 60 % ! »

Les résultats ont commencé à arriver assez rapidement. Mais quelque chose  clochait, et ça m’a pris un certain temps avant de le découvrir : Max faisait les choses avec retenue. Il se servait de l’outillage, mais ça me donnait l’impression qu’il le faisait comme s’il tenait un bâton de dynamite dans les mains, comme s’il avait peur que ça lui pète au visage. Comme si l’outillage était de la dynamite : « Depuis le primaire, je me suis conditionné à avoir des 60 %, dans mes examens de français », m’a-t-il avoué, au début d’avril, cette année.

Bien sûr, l’on en a parlé. Au fil de notre conversation, j’ai compris que Max croit que c’est temporaire, ce qu’il vit. Il croit que ses résultats extraordinaires, il les obtient parce que je suis là. J’ai donc établi les faits avec lui : « Dans les faits, Max, c’est toi qui fais tes examens. Je ne suis pas là, dans la classe. Dans les faits, mon rôle, c’est de t’entraîner à te servir avec efficience d’un outillage que j’ai tricoté sur mesure pour les apprenants TDA(H). C’est tout ! Tout le reste, c’est toi qui le fais. Ce que tu penses de ton potentiel sur tes apprentissages, c’est un comportement conditionné. Quand on y pense, tu t’es conditionné à te contenter de peu sur tes résultats d’examen de français. Tu t’es conditionné à avoir des notes de passage, et ce, pendant près de neuf ans. Ton ‘’ muscle ‘’ mental est, par conséquent, très fort sur ce que tu penses de toi sur tes capacités académiques. C’est ce qu’on appelle une programmation mentale. 

Que dois-tu faire pour te reprogrammer ? Eh bien, lorsque tu te prends à penser que tu ne mérites que 60 % dans tes résultats de français, je te suggère de te répéter ce qu’un de mes élèves m’a dit un jour:

‘’ Le français est comparable à un lion dans sa tête : il fait peur quand il surgit. Le combat commence. C’est la crise. On frappe quelqu’un. On s’enfuit. On dit à ses parents qu’on veut mourir. Puis, à un moment donné, il se fait un déclic dans la tête. Le lion devient alors ton ami : tu aimes faire du français, et le français t’aime. ‘’

Benjamin C. 

En te répétant les propos de Benjamin, avec le temps, tu finiras par changer ta façon de penser sur tes capacités intellectuelles, car, en réalité, Max, tu es un élève très brillant. Les preuves sont là ! Il n’y a rien d’autre à ajouter. »

Le temps jouera en sa faveur : Max finira par s’y faire, à ses 90 %, dans ses examens de français. Il le faudra bien, Gumby, puisqu’il me reste l’autre partie de ma mission à accomplir : l’écriture. L’on a commencé à s’y appliquer, Max et moi, mais l’écriture touche une corde très sensible chez l’apprenant TDA(H), soit l’aspect psychologique. C’est pourquoi on avance avec prudence.

POUR L’APPRENANT TDA(H), LE MONSTRE, C’EST L’ÉCRITURE !

Et pour cause : écrire est l’expression de la pensée. Aussi, si le jeune écrit des textes incompréhensibles ou bourrés d’erreurs de syntaxe, de grammaire, de ponctuation, etcétéra, il le prend mal, car, contrairement à la lecture, l’écriture laisse des traces : lorsqu’il lit un texte, même s’il n’en comprend pas la moitié, il peut s’en tirer parce que c’est plus subtil puisque ça ne se voit pas. Mais, lorsqu’il écrit des textes, si ses textes sont incompréhensibles, on s’en aperçoit lorsqu’on les lit. En fait, ses pairs, son professeur, ses parents, tout le monde peut s’en apercevoir. Et ça, c’est confrontant. Pis encore, c’est effrayant. Je t’entends penser, Gumby : tu te dis que j’exagère sur le sentiment de peur qui envahit très vite un jeune dès qu’il remet un texte à son professeur. Eh bien, tu sais, la peur, c’est relatif : pour une souris, un chat, c’est un monstre ; pour l’apprenant TDA(H), le monstre, c’est l’écriture. Et il en est apeuré.

Par chance, jusqu’à présent, Max avance avec assurance sur les techniques d’écriture que je lui procure. Il faut dire que l’outillage y fait pour beaucoup. En faisant preuve de sagesse, en ne brûlant pas les étapes, l’on devrait atteindre notre but : faire en sorte que Max parvienne à bien écrire et à bien corriger ses textes. Le temps nous le dira. D’ici là, il faut faire preuve de patience et de sagesse. Surtout de sagesse, car, lorsqu’un apprenant prend des galons en lecture, il a tendance à croire que, le savoir écrire, ça s’apprend en criant ciseau : il a hâte de se sentir efficient en écriture.

C’est ce que je ressens chez Max. Il a hâte d’en arriver là. Et je le comprends. Je comprends aussi qu’il se soucie de ses parents : il veut leur montrer qu’il est capable de réussir cet aspect du français comme il l’a fait en lecture. Il y a autre chose : Max se culpabilise. Il se culpabilise d’avoir mis du temps à  devenir « bon » en lecture. Et, bien que je sois tentée de vouloir intervenir deux fois plutôt qu’une, en le rassurant, je m’abstiens. Je m’abstiens, car Max grandit à travers cette épreuve. Quelque chose de beau grandit en lui : à son insu, Max se reprogramme. Il se reprogramme au succès. Il y croit. Il se reprogramme dans un monde où tout est possible pour lui sur ses apprentissages. Désormais, Max croit qu’il a accès au succès scolaire dans une matière qu’il a fui depuis son primaire comme la peste.

 En fin de compte, cette partie de la mission, elle va bien se passer. Il faut juste que je retienne les ardeurs de Max en lui faisant comprendre que l’écriture, c’est comme la lecture : on est prêt quand on est prêt. C’est comme ça. Pratique, patience et tolérance sont les mots d’ordre.

En terminant, Gumby, je te remercie d’avoir pris le temps de m’écouter Je vais beaucoup mieux à présent.

LE PARENT DE L’ENFANT TDA(H) : « COMMENT ÇA, ON N’APPREND PAS À ÉCRIRE DES TEXTES À L’ÉCOLE ! »

ON NE NAIT PAS AVEC UN CRAYON DANS L’OREILLE !

Savoir bien écrire un texte, ça ne s’apprend pas à l’école. À l’école, on outille les élèves. Tout parent devrait savoir ça.

En fait, l’on n’oblige pas les élèves à s’adonner à l’écriture, car ça ne fait pas partie des « us et coutumes » des établissements scolaires au Québec. En effet, sur ce point de vue, l’on n’a établi aucun consensus. Si c’était le cas, le gouvernement aurait implanté un programme d’entraînement quotidien où tous les élèves seraient obligés de se consacrer à l’écriture durant une période scolaire.

Ceci dit, puisqu’on ne nait pas avec un crayon dans l’oreille et que l’on ne conditionne pas l’enfant à écrire des textes par une séance d’écriture obligatoire à l’école, c’est le parent qui doit s’acquitter de cette tâche. Voici donc ce que tout parent doit savoir sur l’art d’apprendre à un enfant à bien écrire un texte.

UN COFFRE À OUTILS BIEN GARNI 

Il y a trois choses qu’un jeune doit faire pour arriver à bien écrire un texte. Les deux premières : il doit lire beaucoup et beaucoup écrire. L’un ne va pas sans l’autre. Il n’y a pas à s’en sortir de là. Même s’il se tape un livre par semaine, le jeune doit écrire des textes, car, si la lecture le familiarise avec le processus d’écriture, la mise en pratique, elle, le lui rend « accessible » : le jeune entraîne son cerveau à « photographier » les techniques et les styles d’écriture en lisant un livre ; l’acte d’écrire un texte, lui, permet au jeune de « matérialiser » ce que sa mémoire s’habitue à « photographier ». C’est un peu comme s’il recréait une copie de l’imagerie que crée son cerveau, lorsqu’il écrit un texte.

La troisième : il doit se munir d’un coffre à outils. Dans ce coffre, il y a du vocabulaire, vocabulaire que le jeune acquiert par ses lectures quotidiennes. Il doit aussi y avoir de la grammaire. Et pour cause ! Si votre jeune écrit des phrases comme celle-ci, appelez tout de suite la police : le corps a été transporté jusqu’au salon. Sac à papier ! Le tueur, où est-il ? S’il y a un corps étendu dans le salon, c’est qu’il y assurément un tueur caché à quelque part dans la maison, non ? À moins qu’un régiment de fourmis l’aient transporté jusqu’au salon, le corps ne peut s’être déplacé par lui-même jusqu’à là. Il faudrait plutôt écrire ceci : le tueur a transporté le corps jusqu’au salon. Là, c’est mieux ! Après tout, c’est toujours bien le tueur qui l’a tué, ce corps !

En somme, il importe peu qu’un enfant aille dans une école privée ou une école publique, car la règle est la même pour tout le monde lorsqu’on veut bien écrire un texte : lire beaucoup et beaucoup écrire.

IL N’Y A PAS DE PASSE-DROIT AU CÉGEP !

Le jeune qui s’est dispensé de la lecture et de l’écriture durant son primaire et son secondaire, ça devient dramatique pour lui, au cégep, puisqu’il n’y a pas de passe-droit rendu là. Rendu là, on prend pour acquis que l’étudiant maîtrise la langue française tant sur la grammaire, sur l’orthographe, sur la syntaxe, sur la ponctuation, sur les homonymes que sur l’analyse des textes, sur la compréhension des figures de style et sur la théorie et la pratique de l’argumentation.

Concrètement, ce que ça veut dire, c’est que le cégépien doit être efficient sur la rédaction de ses textes. Il doit donc être capable de produire un texte en ne faisant qu’une faute aux quarante-cinq mots écrits. Et il est mieux d’y arriver, car, l’on soustrait 30 points de sa note finale, pour les fautes qu’il laisse dans une dissertation. Quand on pense que la dissertation ministérielle compte 900 mots, on comprend pourquoi il vaut mieux maîtriser la langue française bien avant d’arriver au cégep.

En terminant, j’ose donner un conseil aux parents : si votre enfant se trouve au primaire ou au secondaire, il est de votre devoir de lui apprendre à « engranger » de l’expérience sur la langue française. Habituez-le à aller chercher des compétences en grammaire. Entraînez-le à photographier les styles et les techniques d’écriture par la lecture et amenez-le à acquérir de l’expérience en écriture. Ces règles, tatouez-vous-les sur le front, s’il le faut, mais, de grâce, ne les oubliez pas. Ne les cachez pas au fond de votre mémoire !

      Manon Éléonor Rossignol,

      Chercheuse indépendante en enseignement du français par des processus métacognitifs pour

      l’apprenant TDA(H)

      Rédactrice, correctrice-réviseure,

      Romancière

      www.tutoratdefrancaismetacognition.com

      manoneleonor.blogspot.ca

      manoneleonor@videotron.ca

LE PARENT DE L'ENFANT TDA(H) : « J’EN AI RAS LE BOL ! »

« LE FRANÇAIS, C’EST UNE VRAIE VACHERIE […] ! »

Effrayé par le sort incertain que l’avenir réserve à son garçon, le père d’un de mes élèves, épuisé par les mille démarches qu’il a entreprises pour aider son fils sur ses apprentissages du français, est sans retenue lorsque je lui annonce que son garçon accuse beaucoup de retard sur ses apprentissages : « Le français, c’est une vraie vacherie pour mon fils », me lance-t-il. « Eh bien, vous n’avez pas tout à fait tort ! » lui répondis-je, en cherchant à le calmer.  

Son fils, qui est aux prises avec un TDA(H), est en deuxième secondaire. Il accuse trois années de retard sur ses apprentissages du français et il veut que je lui fasse arriver un miracle. L’adolescent en question croit qu’il va enfin comprendre ce qu’il lit, notamment ses textes narratifs, et qu’il va savoir bien écrire ses textes explicatifs comme par magie parce qu’il vient me voir une fois par semaine. La vérité est qu’il est trop occupé du lundi au vendredi pour mettre en pratique ce que je lui enseigne. Il faut dire que son agenda est plein à craquer, car il étudie dans une école privée Sport-études : « J’ai une compétition la fin de semaine prochaine. Je dois donc m’entraîner beaucoup d’ici là. » Je suis toujours surprise d’entendre ce genre d’argument de la part d’un jeune. « C’est comme vouloir tirer un pet d’un âne mort, jeune homme ! » dis-je à mon élève à titre de contre-argument. « C’est impossible, autrement dit, car, pour reprendre le retard sur tes apprentissages, entre autres, l’écriture de tes textes, tu dois t’y mettre. Tu dois y mettre du temps, parce que l’écriture est comparable à une discipline sportive : il faut se pratiquer pour devenir bon. Un point, c’est tout. »

« QUAND JE M’ARRÊTAI, JE DÉGOULINAIS DE SUEUR ! »

Le fait est que, si l’on parvient à redresser les apprentissages d’un apprenant sur sa compréhension de texte, non sans peine, je l’avoue, il s’agit d’une affaire plus sérieuse lorsqu’on parle d’écriture. En fait, je la comparable « au marathon du désert » : il faut développer de la persévérance et de l’endurance pour atteindre la ligne d’arrivée. C’est d’ailleurs ce que leur dirait Stephen King, aux jeunes, s’il avait à leur prodiguer un conseil, et pour cause !

À l’été 1999, cet auteur prolifique a été renversé par le Van d’un chauffard. Il n’a donc pas écrit une seule ligne le mois suivant son accident. Lorsqu’il s’est remis à l’écriture, ç’a été la catastrophe : « La première séance […] dura une heure quarante. […] Quand je m’arrêtai, je dégoulinais de sueur. […] On aurait dit que c’était la première fois de ma vie que j’écrivais. […] J’avançais d’un mot à l’autre comme un très vieil homme se frayant un chemin sur les pierres immergées et disposées en zigzag d’un gué. […] Certains jours, c’était une corvée, une épreuve sinistre. […] Les mots commencèrent à arriver plus facilement au bout d’un moment.¹ » Cela démontre que rien n’est acquis sur l’écriture, et les romanciers n’y font pas exception !

En conclusion, chers parents, usez de votre créativité pour inciter vos enfants à vous écrire des textes. Faites-vous, par exemple, un journal familial où tout un chacun écrit les  « faits saillants » de la journée. Qui sait ? Peut-être découvrirez-vous enfin l’auteur de l’étrange personnage nocturne qui laisse des miettes de biscuits sur le parquet de votre salon !

1.       Stephen KING, Écriture Mémoire d’un métier, Allemagne, Albin Michel, 2000, p. 319-320.

Manon Éléonor Rossignol,

Chercheuse indépendante en enseignement du français par des processus métacognitifs pour

l’apprenant TDA(H)

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L’ENFANT TDA(H) : JE ME SUIS ENCORE OPPOSÉ À MA MÈRE. TANT PIS POUR ELLE ! PREMIÈRE PARTIE

MES PARENTS SONT DANS LE CHAMP : TOUS LES ENFANTS S’OPPOSENT. C’EST CONNU ! 

Le parent juge son enfant anormal sur son comportement d’opposition. En fait, s’il pense ainsi, c’est parce qu’il subit ce comportement comme un supplice, mais, surtout, parce qu’on l’a conditionné à le vivre de cette manière. C’est ce qu’on appelle Amener les gens à adopter un consensus, soit un accord consenti par tout le monde, sur un sujet donné.

La Terre est plate en est un parfait exemple : Thalès, savant du VI siècle avant Jésus-Christ, a émis cette thèse qu’ont soutenue Anaximène, Anaxagore et Démocrite, tous des philosophes grecs, qui jouissaient alors d’une grande influence auprès de la communauté scientifique et auprès du peuple.

Une fois l’accord consenti, la thèse devenait une réalité pour tout le monde. Dès lors, toute personne qui osait s’objecter à cette réalité était brûlée sur le bûcher. Cela démontre la puissance et le pouvoir qu’avait le consensus sur les gens à cette époque. Et ça n’a pas changé aujourd’hui, car le consensus est un phénomène aussi puissant de nos jours dans l’esprit des gens qu’il ne l’était à l’époque des philosophes.

Ce que ça veut dire pour l’enfant TDA(H) sur son comportement d’opposition, c’est qu’on amène les parents à être d’accord sur un point de vue, puis on les incite à garder ce point de vue bien en place dans leur esprit. Au fil du temps naît une croyance : « Le comportement d’opposition de l’enfant TDA(H) est un problème. Il est perçu comme un trouble. » L’on scelle ainsi le sort de l’enfant TDA(H). Quelle calamité !

C’est en effet une calamité, car l’on se sert d’un comportement d’opposition pour mieux étiqueter l’enfant, pour en faire une bête noire, la bête noire des apprenants. Encore heureux que je ne sois pas née à l’époque de Thalès, car on m’aurait brûlée sur le bûcher sans hésiter puisque je tiens ici des propos qui vont à l’encontre du consensus social établi au Québec sur l’enfant TDA(H) sur son comportement d’opposition.

Mais, comme l’ère des philosophes est révolue, et, puisque tout citoyen a le pouvoir de changer un consensus social, à condition, bien sûr, qu’il appuie son point de vue d’arguments cohérents et convaincants, je maintiens ma position : un enfant TDA(H) est normal lorsqu’il s’oppose. Là où ça devient anormal, c’est lorsque son comportement d’opposition est obsessionnel. Dès lors, l’enfant manifeste une insatisfaction au parent parce que celui-ci ne répond pas à son « besoin », soit celui d’être entendu : le parent ne se rend pas compte que l’enfant, par ses comportements d’opposition, s’efforce de lui faire comprendre qu’il cherche à connaître la source de l’émotion qu’il vit qui l’insécurise.

En somme, on détourne l’attention du parent du véritable problème, soit les apprentissages de son enfant, en lui faisant voir l’opposition « grossie », comme s’il l’observait à la loupe de la même manière qu’on observe un insecte par une lorgnette, grossi une cinquantaine de fois.

Mais il y pis encore ! En détournant l’attention du parent, on l’incite à oublier un principe fondamental chez le développement de l’enfant : tous les enfants s’opposent à leurs parents puisqu’il s’agit là d’un comportement propre à leur processus de développement. J’ose vous le réécrire : tous les enfants sur Terre s’opposent à leurs parents ! C’est un comportement sain et souhaitable. 

L’ENFANT TDA(H) : JE ME SUIS ENCORE OPPOSÉ À MA MÈRE. TANT PIS POUR ELLE ! 2^e PARTIE

JE SUIS PASSÉ MÂTRE DANS L’OPPOSITION. C’EST NORMAL :  JE FAIS ÇA DEPUIS QUE J’AI DEUX ANS !

Manon Éléonor Rossignol,

Chercheuse indépendante en enseignement du français par des processus métacognitifs pour

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JE TE PROMETS D’ÊTRE UNE GRANDE DAME, MAMAN !

1938-2016

Enfant, je me disais que tout est possible puisque c’est l’exemple que tu me donnais : tu trouvais toujours une solution à chaque problème qui survenait dans ta vie.

C’est toi qui réparais les téléviseurs quand papa était incapable d’y arriver lorsque vous aviez votre commerce d’appareils électroniques à Chûtes-aux-Outardes. J’étais très fière de toi : ma mère est la première femme au Québec à être « électronicienne ».  Ouf !

Lorsque je venais te voir à ton bureau pour que tu m’aides à faire mes devoirs de mathématique et que je te prenais à faire la comptabilité de la journée, je me disais que tu allais me donner tes mille et un trucs pour que je devienne comme toi : une experte en calcul.

À la maison, j’étais fascinée par tes « pouvoirs » que je ne manquais jamais de venter à mes amies : « Ma mère ‘’ fabrique ‘’ du pain. Elle sait aussi se servir d’un marteau, d’une scie à onglets, d’un gallon à mesurer. Pour ma mère, changer une fenêtre, c’est comme faire une tarte : c’est facile à faire. Mais ça, ce n’est rien ! Elle peint des paysages sur des toiles et fabrique des maisons de poupée. Donne-lui quelques mouchoirs, une épingle à cheveux, et elle t’en fait une fleur. Oui, ma mère sait tout faire ! »  

Adolescente, je te trouvais dure : « Prépare la pâte à pizza, Manon. N’oublie pas de remplir la boîte à bois de buches¹ pour que tu puisses allumer le poêle à bois demain matin. Va nourrir les animaux à cinq heures le matin. Fais la vaisselle avec ta sœur après le souper. Passe la tondeuse. Désherbe le jardin. »

Durant mes années d’étude, je t’en voulais : « Tu es capable de t’arranger sans moi, Manon. Débrouille-toi. Je ne peux t’aider financièrement. Tu trouveras une solution à tes problèmes. Trouve-toi un boulot d’été. Ramasse tes sous pour tes études. »

C’est beaucoup plus tard que j’ai compris ce que tu as fait : tu m’as obligée à devenir une femme responsable. Une femme responsable de ses choix. Tu m’as incitée à croire en moi, à croire en mes talents. Tu m’as montré à voir la vie dans tous ses aspects, notamment lorsqu’elle se sert de ses gros souliers pointus : elle fesse, et il faut alors savoir s’y préparer pour pouvoir en sortir grandi. Aujourd’hui, j’ai compris combien c’est précieux d’avoir une mère.    

Demain, l’on se verra une dernière fois. Demain, l’on se fera une dernière embrassade, et je te laisserai ensuite partir pour ton éternelle demeure.

Je te promets d’être une grande dame, ici-bas, maman. Je te promets de continuer à être une femme bienveillante. Je te promets de te faire honneur et de mettre, à bon escient, tous les talents que tu m’as transmis.

Je t’ai toujours aimé, maman. Et je continuerai à t’aimer éternellement. Merci de m’avoir donné la vie ! 

1. Nouvelle orthographe

MOI AUSSI, MATIAS, JE DISAIS QUE JE VOULAIS MOURIR. MAIS, TOUT ÇA, C’EST MAINTENANT DU PASSÉ !

Cher Matias. 

Je t’écris cette lettre, car je pense que je peux t’aider sur ce que tu vis présentement puisqu’on a des choses en commun : on n’aime pas l’école, car on ne se trouve pas bon sur le français. Donc, cela baisse extrêmement notre estime personnelle.

Avant que je vois Manon, je détestais le français, je ne me sentais pas bon et, dans ma tête, je n’avais que des idées noires. En fait, j’étais anxieux parce que j’étais quasiment incapable d’écrire un seul mot sans faire de fautes : « L’école c’est plat on fait rin d’interessant j’aime casiment rin dans l’école. Oooohhh. L’école C’est platecon l’école C’est la pir plase ou veut etre silvouspai trouver un otre plasse que l’école AAAAAAAAAAAHHH !!!!!!! ¹ » Cela démontre pourquoi j’étais aussi découragé.

Aussi, je m’étais conditionné à me trouver des trucs pour ne pas faire mes devoirs et mes leçons de français : « Je faisais semblant de lire quand j’avais des lectures à faire. » De plus, je faisais un paquet de crises existentielles : « Je veux mourir. » Cela rendait ma mère anxieuse parce qu’elle m’entendait dire ‘’ je veux mourir ‘’.

Au début, avec Manon, c’était très dur, car j’avais l’impression que les méthodes que Manon m’enseignait étaient exigeantes et je ne comprenais pas à quoi cela allait me servir. Je détestais tellement le français que je n’avais jamais lu un livre de ma vie avant que je travaille avec Manon, car je pensais toute la journée à mon retour à la maison pour jouer aux jeux vidéos² sur Xbox.

En vérité, j’étais extrêmement dépendant de mon jeu vidéo. Je ne pouvais plus m’arrêter de jouer, car j’aimais trop ça : « Je dois voir mon Xbox, sinon, je panique. C’est mon être cher ! » Cela prouve que j’étais devenu esclave de ma console. J’avais un deuil à faire sur les jeux vidéo parce que cela n’allait pas me donner un beau futur : « Je mennui a mourir […], il faut arêter l’école. ³ » Cela démontre que les jeux me démotivaient sur mes apprentissages puisque je voulais arrêter complètement l’école.

Vers la fin des cours avec Manon, je ne voyais plus le français de la même manière : maintenant, je lis des livres. Et je le fais par moi-même, sans qu’on m’y oblige ! De plus, il y a eu un gros déclic cérébral : les liens ont commencé à se faire dans ma tête sur la matière. Je me suis mis à écrire de très belles phrases : « Isory, encouragée par ses parents, finit son examen avec succès⁴. » Cela prouve que, avec des images et une bonne méthode, que seule Manon a, on peut apprendre les notions de français comme les autres élèves, voire être meilleur que nos pairs.

Avant que je travaille avec Manon, je ne faisais pas mes devoirs, mais, maintenant, je les fais et je les fais bien : « Sur mon texte donné en devoir ‘’ Ça n’existe pas ‘’, j’ai demandé de l’aide à Manon au lieu de le ‘’ butcher ’’. » Cela prouve que les choses ont changé pour moi et qu’elles peuvent aussi changer pour toi, mon cher Matias.

En Terminant, Matias, dans les moments difficiles, je voudrais que tu lises ceci. Je l’ai composé pour moi, et ça m’a aidé à continuer à persévérer sur le redressement de mes apprentissages du français. Maintenant, je te l’offre :

Le français est comparable à un lion dans sa tête : il fait peur quand il surgit. Le combat commence. C’est la crise. On frappe quelqu’un. On s’enfuit. On dit à ses parents qu’on veut mourir. Puis, à un moment donné, il se fait un déclic dans la tête. Le lion devient alors ton ami : tu aimes faire du français, et le français t’aime.

Benjamin C.

Il ne faut jamais lâcher, Matias, parce que ça va t’arriver, à un moment donné, à toi aussi, le déclic dans ta tête. À partir de ce moment-là, au lieu de dire que tu veux mourir, tu diras, au monde entier, que tu as une formule 1 dans la tête : tu seras fier de toi. Tu seras fier de ce que tu es !

Benjamin C., élève de 6^e année.

1.       Extrait de texte qu’a écrit Benjamin en 2015 avant que je redresse ses apprentissages du français.

2.       Rectification de l’orthographe

3.       Extrait de texte qu’a écrit Benjamin en 2015 avant que je redresse ses apprentissages du français.

4.       Phrase qu’a écrite Benjamin à la fin de nos cours, en 2016.

Manon Éléonor Rossignol,

Chercheuse indépendante en enseignement du français par des processus métacognitifs pour

l’apprenant TDA(H)

Rédactrice, correctrice-réviseure,

Romancière

www.tutoratdefrancaismetacognition.com

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manoneleonor@videotron.ca

L’ENFANT TDA(H) : « J’EN AI MARRE DE MA JEUNE VIE ! J’EN AI MARRE DE VOULOIR MOURIR ! », VINGTIÈME POST, PARTIE III

Le compteur tourne : les journées scolaires passent et l’enfant TDA(H) cherche à se rapprocher plus vite de son objectif. Il veut se sentir comme ses pairs sur ses apprentissages du français.

Il se met donc de la pression : « Mes parents paient une fortune pour que je progresse sur mes apprentissages du français, pour que je devienne comme mes pairs, mais je n’arrive toujours pas à bien écrire une phrase. En fait, l’on ne m’a pas enseigné de méthodes efficaces pour que j’y arrive seul. Alors, comment vais-je faire pour écrire un texte ? Un jour où l’autre, je vais devoir leur dire, à mes parents, que je n’y arrive pas. C’est trop dur, tout ça.  Je veux mourir ! »

Au bout d’un moment, l’enfant scelle son sort : « L’on va devoir me prouver que je peux devenir efficient sur ma compréhension de texte pour que je me dévêtisse de ma chape de plomb. L’on va devoir me prouver que je peux parvenir à écrire de bons textes et à bien en faire la correction pour que je l’enlève de sur mon dos, ma chape de plomb, car j’en ai marre que ma mère me fasse voir un paquet de professionnels. J’en ai marre qu’elle cherche à me trouver quelque chose qui ne tourne pas rond chez moi.

J’en ai marre de ma jeune vie. J’en en marre d’avoir envie de mourir ! Ce que je veux, c’est être comme les autres : je veux être fier de moi. C’est simple, non !  Je veux être capable de comprendre ce qu’on m’enseigne dans ma langue maternelle. Je veux être capable de bien l’écrire, ma langue française. Et je veux être capable de bien m’exprimer dans ma langue. Mais personne ne me donne la solution pour que j’y parvienne. Pis encore : personne ne comprend que le système scolaire, il est comme le TDA(H), car il va à cent à l’heure sur les apprentissages du français. Il va trop vite. C’est pour cela, pour tout cela que je dis que je veux mourir. Mais personne ne l’entend ! »

L’ENFANT TDA(H) : « JE NE VEUX PLUS MOURIR ! DÉSORMAIS, JE VEUX VIVRE », VINGTIÈME POST, PARTIE IV

    Manon Éléonor Rossignol,

    Chercheuse indépendante en enseignement du français par des processus métacognitifs pour

    l’apprenant TDA(H)

    Rédactrice, correctrice-réviseure,

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L’ENFANT TDA(H) : « JE ME COMPORTE MAL EN CLASSE, MAIS PERSONNE NE LE COMPREND. JE VEUX MOURIR ! », DIX-NEUVIÈME POST, PARTIE II

Un jour, l’enfant TDA(H) apprend qu’il va commencer à voir une orthopédagogue une fois la semaine pour qu’elle l’aide à redresser ses apprentissages sur son orthographe.

L’enfant reçoit la nouvelle comme un coup de masse et revêtit aussitôt sa chape de plomb : « Le peu d’amis que j’ais vont apprendre ça ! Ils vont s’apercevoir que je vois une « spécialiste » parce que j’orthographie mal mes mots… dans ma langue maternelle, en plus. Ça y est ! Ils vont me rejeter. Ils vont penser que je suis stupide. Ils vont penser que je ne suis pas intelligent. Je veux mourir ! »

Quelques jours plus tard, en arrivant de l’école, l’enfant ouvre la porte de la maison et voit sa mère, faisant le pied de grue dans la cuisine. Elle affiche un air de mécontentement : la directrice de l’école a envoyé un courriel à sa mère en matinée sur le comportement désobligeant qu’il a eu aujourd’hui durant son cours de français, et celle-ci veut lui en parler, bien sûr. Vêtu de sa chape de plomb, le visage encapuchonné, l’enfant écoute sa mère avec peu d’attention, comme s’il s’agissait d’un bruit de fond, une musique d’ascenseur, en fait, en se disant qu’ « il veut mourir ».  

Comme pour lui rendre les choses plus difficiles à vivre qu’elles ne le sont déjà, au cours des semaines qui suivent, lors de ses rencontres avec la « spécialiste », bien que celle-ci l’aide à s’améliorer sur son orthographe, l’enfant continue de se sentir incompétent sur son écriture et sur sa compréhension de texte. 

Cela lui donne l’impression de s’éloigner de son objectif : « Les textes narratifs que ma professeure me demande de lire deviennent de plus en plus difficiles à analyser ; les situations d’écriture sont plus complexes à rédiger, sans compter que j’écris comme un pied et que je fais plusieurs erreurs de syntaxe dans mes productions écrites. Je n’y arriverai jamais. Je ne parviendrai jamais à me sentir comme mes pairs sur mes apprentissages du français. Je ne veux plus aller à l’école… Je veux mourir ! »

     Manon Éléonor Rossignol,

     Chercheuse indépendante en enseignement du français par des processus métacognitifs pour

     l’apprenant TDA(H)  

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L’ENFANT TDA(H) : « JE VEUX MOURIR ! » DIX-HUITIÈME POST, PARTIE I

Se sentir incompétent dans sa langue maternelle est un sentiment très difficile à vivre pour un enfant TDA(H), sentiment qu’il ressent dès son primaire. Au premier cycle du primaire, en fait.

À partir de cet instant, à partir du moment où l’enfant se sent différent de ses pairs, il achète l’idée qu’il ne peut pas se comparer aux autres. Il achète l’idée qu’il n’est pas bon, qu’il n’est pas intelligent. Dès lors, l’enfant s’approprie « une chape de plomb », chape qu’il enfile dès qu’il se sent menacé dans son estime personnelle dangereusement fragilisée.

C’est le début d’un nouveau conditionnement qui prend place, conditionnement de survie, cimenté par les nombreuses interventions professionnelles, lesquelles l’incitent vite à enfiler sa chape de plomb, notamment à partir du moment où le neuropsychologue l’évalue : « J’ai un cerveau qui ne me permet pas de m’identifier à mes pairs dans ma langue maternelle, car un professionnel a remis un rapport long comme le bras à mes parents dans lequel il a écrit que je suis TDA(H). »

À l’école, la direction remet un plan d’intervention à ses parents, ce qu’il apprend, bien sûr !  Vite comme l’éclaire, l’enfant enfile sa chape de plomb : « L’on m’a étiqueté à l’école, et mes pairs vont s’en rendre compte. C’est trop dur ! Je veux mourir ! »

L’ENFANT TDA(H) : « JE ME COMPORTE MAL EN CLASSE, MAIS PERSONNE NE LE COMPREND. JE VEUX MOURIR ! », DIX-NEUVIÈME POST, PARTIE II

     Manon Éléonor Rossignol,

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LE PARENT DE L’ENFANT TDA(H) : PAS SI CAPITAINE CROCHET QUE ÇA, FINALEMENT ! DIX-SEPTIÈME POST, PARTIE II

Se servir de l’humour procure un avantage au parent lorsqu’il communique avec son adolescent, bien que ça ne soit pas toujours facile à faire :

« Peut-être me perçois-tu comme le Capitaine Crochet lorsque je te tiens des propos sur tes devoirs, sur tes leçons ou sur tes résultats scolaires ! Je peux le comprendre et je ne cherche pas à en changer la perception ; l’adolescence est un passage obligé difficile à traverser puisqu’elle provoque des conflits intérieurs chez le jeune. Et tu n’en fais pas exception.

Cela dit, c’est à toi que revient la tâche d’apprendre à te conscientiser sur tes émotions lorsqu’elles montent en toi et qu’elles te causent des conflits intérieurs ou qu’elles t’incitent à adopter des comportements conditionnés qui te poussent à ne pas faire tes devoirs de français, comportements que tu as conditionnés au fil des années pour protéger ton estime de toi, ton trouble d’apprentissage t’incitant à le faire.

Autrement dit, tu gagneras de la maturité émotionnelle en t’exerçant à identifier tes comportements conditionnés, puisque cela te permettra d’identifier les sentiments qui les accompagnent. Au bout d’un certain temps, tu en verras les bénéfices. Par exemple, lorsqu’un adulte te critiquera sur un de tes comportements, tu chercheras à comprendre ce qui l’a motivé à le faire, plutôt que de te sentir offenser, pis encore, te choquer contre lui. En fin de compte, en cherchant à atteindre une maturité émotionnelle, tu apprendras à mieux te connaître, et c’est cette connaissance de toi qui te procurera un sentiment de sécurité intérieure.

Toutefois, au cours de cette période « d’entraînement émotionnel », si tu sens que tu perds pied, que tu perds le contrôle de ta vie et que tu as besoin d’en parler à quelqu’un, tu peux venir me voir. J’incarnerai le rôle de Nana, la chienne adorée de Peter Pan ! Trêve de plaisanteries, mon grand. Je suis là pour toi si tu sens le besoin de parler à quelqu’un. Mais tu peux aussi choisir une autre personne que moi pour le faire, un adulte bienveillant sur qui tu peux compter, par exemple. Voilà ! Je te laisse penser à tout cela. Je t’aime très fort. »

Après un certain temps, un climat de respect s’installe : le parent laisse l’adolescent diriger son navire, et l’adolescent parvient à garder le cap.

En fin de compte, James Crochet n’a rien de bien méchant et Peter Pan accepte de grandir. Comme quoi la réalité peut parfois dépasser la fiction !

     Manon Éléonor Rossignol,

     Chercheuse indépendante en enseignement du français par des processus métacognitifs pour

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