L'HISTOIRE DE BENJAMIN SE POURSUIT !

Aujourd’hui, j’ai reçu un courriel de Benjamin, l’adolescent TDAH extraordinaire dont il est question dans mon article « Ai-je gâché ma vie ». En fait, il s’agit d’une copie du courriel que lui a envoyé sa professeure d’histoire.

J’ai pensé vous le partager, chères mamans d’enfant TDAH, pour que vous gardiez espoir : un enfant, ou un adolescent TDAH, à qui l’on prodigue de l’enseignement adéquat, parvient à réussir au même titre qu’un enfant dit « normal ».

COURRIEL DE LA PROFESSEURE ENVOYÉ À LA MÈRE DE BENJAMIN

Sujet : Re: Examen d'histoire

Message :

Bon matin, Benjamin!

Si je ne me trompe pas, ton rendez-vous avec ta tutrice de français spécialisée en métacognition est un peu plus tard aujourd'hui.

Je viens tout juste de terminer de corriger ta copie.

Tu peux être fier de toi!  Ton résultat s'est amélioré de beaucoup comparativement à ceux de la première étape.

Imagine-toi donc que ton estimé de résultat était très près puisqu'au final, tu n'as eu qu'une seule erreur!!! Ce qui t'attribue un résultat de 95%!  Je suis vraiment fière de toi.  Nous corrigerons ta copie, en classe, demain, ce qui te permettra de comprendre ton erreur.

Ça prouve que la technique que t'a enseignée ta tutrice spécialisée en métacognition sur l'analyse d'une question d'examen t'aide vraiment. Ne cesse jamais de répondre ainsi dans tes futures évaluations en histoire et dans tes autres matières!

Ton vécu prouve que la persévérance et l'effort bien encadré apportent concrètement des améliorations!

Je te souhaite maintenant de t'allouer un petit moment de plaisir pour te récompenser de ton bon travail!

Bonne journée!
Mme Deschambault

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AI-JE GÂCHÉ MA VIE ?

Il vient un moment dans la vie où l’on se pose des questions existentielles, et c’est ce soir que je me les suis posées :

Ai-je gâché ma vie en pensant que c’était une bonne idée de vouloir faire la différence dans le monde ? Était-ce une bonne idée d’avoir consacré dix ans de ma vie à faire de la recherche et du développement sur du matériel pédagogique pour apprenant TDAH ? Était-ce une bonne idée de me vendre l’idée que je pouvais faire quelque chose de grand pour les apprenants TDAH ? Que je pouvais leur concocter du matériel pédagogique tricoté sur mesure ?

Ai-je gâché ma vie à vouloir trop bien faire ? À donner des centaines d’heures de bénévolat à mes élèves et à leur maman, en me disant que c’est pour une bonne cause, la cause des enfants TDAH ?

Ai-je gâché ma carrière de romancière parce que j’ai brillé par mon absence pendant trop longtemps, le diagnostic d’un cancer du sein, en 2011, ayant complètement chambardé ma vie et changé mes priorités ? Devrais-je écrire aux 15 000 lecteurs d’Isory : « Chers lecteurs, chers lectrices, je suis désolée d’avoir été incapable de surmonter plus rapidement les effets secondaires des traitements de chimiothérapie et de radiothérapie. Je suis désolée d’avoir mis trop de temps à vous écrire le troisième tome. De plus, je suis désolée de ressentir encore aujourd’hui la fatigue des traitements de radiothérapie qui me pèse sur les épaules comme une chape de plomb. Enfin, je suis désolée que les libraires soient presque de glace devant la binette d’Isory dont ils ont oublié l’existence » ?

Ce soir, j’ai vraiment l’impression d’avoir raté ma vie. Alors, j’ai décidé de lâcher prise. Et je me suis dit ceci : « Si je dois tout lâcher, tout perdre, tout vendre et partir au loin, si c’est la volonté de Dieu, de l’Être suprême, de Bouddha et de Gumby, tant qu’à y être, qu’il en soit ainsi. »

Presque aussitôt, ces êtres suprêmes, Gumby y compris, comme s’ils s’étaient concertés, m’ont envoyé un messager pour le moins particulier, un de mes élèves :

« Bonjour, Manon. Trop cool, le nouveau jeu – il s’agit d’un jeu dont se sert Manon Éléonor pour m’inciter à prendre conscience du processus de ma pensée lorsqu’on travaille une notion en français. J’ai hâte de le voir. Je suis sûr qu’il va être extraordinaire. Et ne vous inquiétez pas pour les efforts : je vais tout de suite les mettre en place. À ce sujet, je me suis fait une petite page Word que j’ai placée en haut de mon lit pour que, chaque soir, je me rappelle qu’il faut que je travaille fort.

Signé : Benjamin-Votre-Élève-Qui-Vous-Adore-Car-Vous-Êtes-La-Meilleure-Tutrice-De-Tout-L’Univers

P.S. : dites à William que j’ai hâte de le voir et que je lui donne un gros bisou. »

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Au final, ce qui compte, ce n’est peut-être pas ce que je lègue derrière moi. Ce qui compte, c’est qui je suis pour les enfants TDAH.  

Manon Éléonor

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UNE CONFÉRENCE DANS LES BIBLIOTHÈQUES PUBLIQUES DU QUÉBEC POUR LES PARENTS D'ENFANT TDA(H)

Manon Éléonor Rossignol 

offre une conférence aux parents d'enfant TDA(H) et  
répond à leurs nombreuses questions
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Lors de la conférence, Manon Éléonor Rossignol développera sur :

·         l’aspect psychologique de l’enfant TDA(H) sur ses apprentissages du français ;

·         les apprentissages du français par la métacognition ;

·         la réussite d'études supérieures pour un apprenant TDA(H) ;

·         l’enfant TDA(H) et son opposition sur ses apprentissages.

LES COMPÉTENCES EN FRANÇAIS QU’UN APPRENANT TDAH DOIT AVOIR ACQUISES AVANT LA FIN DE SON PRIMAIRE

 Arrivé au secondaire, l’apprenant TDA(H) voit sa vie basculer : il entre dans la période de l’adolescence et les exigences scolaires sont plus grandes, deux réalités qui l’éprouvent au quotidien et qui l’ébranlent, notamment sur son estime de lui. Et, comme pour lui compliquer les choses, la puberté vient exacerber son trouble oppositionnel, une réalité que vit tout apprenant TDA(H). Que se passe-t-il alors sur ses apprentissages en français ? Les réflexes qu’il a développés durant son primaire font figure de proue. Dans cet article, il est question des compétences que doit acquérir un apprenant TDA(H) en français avant la fin de ses études primaires pour pouvoir réussir ses études secondaires et des raisons pour lesquelles il doit y parvenir à tout prix. Il n’y a pas à s’en sortir de là. C’est une condition sine qua non à la réussite de ses études secondaires.   

L’OPÉRATION COGNITIVE IMPLICITE À LA COMPRÉHENSION D’UN TEXTE : L’INFÉRENCE

  

  La lecture et la syntaxe sont les deux compétences qu’un apprenant TDA(H) doit acquérir au primaire.

   D’abord, la lecture est le talon d’Achilles d’à peu près tous les TDA(H). Ce qu’il faut savoir est que près de 80 % des éléments composant un roman font l’objet d’inférence, soit la déduction, cette activité mentale qui permet de passer d’une assertion, appelée prémisse, à une nouvelle assertion qui en est la conclusion. Or, chez l’apprenant TDA(H), cette opération cognitive se produit difficilement. Et pour cause. L’inférence implique le recours à l’interprétation d’un fait. Le principe est le suivant : lorsqu’on a recours à l’inférence, on ajoute une information à un fait ou à une réalité présente pour en interpréter le sens. Autrement dit, pour interpréter le sens d’une réalité, il faut placer en contexte les éléments qui composent cette réalité. À titre d’exemple, imaginez un cortège de voitures de patrouille qui circulent sur une rue bordée de policiers armés et faisant le pied de grue de part et d’autre des trottoirs, suivi d’une limousine aux vitres teintées. Très vite, vous en viendrez à la conclusion qu’un personnage éminent se trouve à l’intérieur de la limousine, puisqu’on y a déployé des mesures importantes de sécurité. Ce processus mental ne se produit pas aussi facilement pour l’apprenant TDA(H). En effet, l’on observe chez l’enfant TDA(H) un retard de développement de l’hémisphère de son cerveau droit, cette partie du cerveau de l’humain qui représente, entre autres, la capacité qu’a un individu à utiliser ses connaissances en général pour déduire une réalité sous-entendue d’un fait, opération cognitive à laquelle l’on doit constamment recourir lorsqu’on lit un livre. En somme, lorsqu’un apprenant TDAH lit un roman, il en comprend mal 80 % des éléments, lesquels s’interprètent à partir d’un contexte.

   Ensuite, il y a une tendance en éducation spécialisée qui rend difficile le redressement de la lecture chez l’apprenant TDAH : l’usage de la carte mentale, cet outil qui permet à l’apprenant d’émettre ses idées qu’il jette sur papier, un peu comme un remue-méninge, qu’il répertorie sur une feuille de papier au centre de laquelle il dessine un noyau à partir duquel il trace des lignes qu’il prolonge vers l’extrémité de la feuille, en lui donnant l’aspect d’un arachnide.

   Bien qu’elle soit un outil très utile à d’autres aspects du français, en lecture, la carte mentale est peu efficace, voire nuisible, pour l’apprenant TDAH, notamment pour l’apprenant au primaire.

   En effet, au primaire, l’apprenant doit apprendre à organiser ses idées lorsqu’il lit un roman à l’étude. En fait, à partir du 5^e primaire, on l’introduit au schéma narratif qu’il doit apprendre à maîtriser, soit la situation initiale, l’élément déclencheur, les péripéties, le dénouement et la situation finale, procédé d’écriture qui lui permet de résumer l’histoire d’un roman. À ce sujet, l’apprenant doit aussi apprendre à utiliser une technique d’annotation appelée PLATO, acronyme signifiant personnages, lieux, actions, temps et objets. Cette méthode d’annotation lui permet rapidement de repérer tous les éléments importants de chacune des composantes du schéma narratif dans chacun des chapitres d’un roman, éléments dont il se sert pour rédiger son résumé. Autrement dit, la carte mentale incite l’apprenant TDA(H) à donner libre cours à ses idées alors qu’en réalité on lui demande d’apprenne à les organiser de manière précise et concise. Comme résultat : l’apprenant à qui l’on prodigue cet outil de travail au primaire s’oppose avec véhémence à tout outillage qui l’incite à organiser sa pensée.

   En résumé, lorsqu’un apprenant lit un roman, il parvient peu à comprendre 80 %  des éléments qui le composent, et on l’incite à mal organiser le peu qu’il en comprend, en lui fournissant un outillage peu efficient dans un contexte où l’on cherche à redresser ses apprentissages en lecture. Pas étonnant qu’il ait la lecture à repousse-poil.

   Enfin, la syntaxe, cette compétence en français qui relève de l’écriture, soit savoir bien écrire une phrase. Au primaire, le professeur n’enseigne pas la syntaxe aux élèves. Et il ne le fait pas parce qu’il n’a pas appris à le faire lors de sa formation universitaire et que ce n’est pas une compétence qu’on lui demande d’enseigner. Aussi, si l’apprenant ‘’ régulier ‘’ parvient en s’en tirer sans cet enseignement, c’est une toute autre paire de manches pour l’apprenant TDA(H) dont les textes sont truffés d’erreurs de syntaxe. À ce sujet, il n’est pas rare de voir des phrases composées d’une proposition subordonnée dans les textes d’un apprenant TDA(H), notamment la circonstancielle, sans sa proposition principale. À titre d’exemple, l’on y observe des phrases telles que lorsqu’il entre dans le château, ou encore, quand il viendra, lesquelles rendent ses textes incompréhensibles.

  Autrement dit, penser qu’un apprenant TDA(H) puisse à lui seul résoudre ce problème relève de la fiction. Seul un enseignement spécialisé peut lui permettre de redresser la barre, lequel l’on doit nécessairement lui prodiguer par la métacognition, l’enseignement de la syntaxe n’étant pas une mince affaire à réaliser.

LE SABLE COULE DANS LE SABLIER

  Jusqu’ici, l’on n’a pas parlé de techniques et de réflexes d’écriture. En fait, ce qu’il faut comprendre est que l’acquisition d’une compétence en français pour un apprenant TDA(H) passe par un processus d’assemblage, lequel lui permet de consolider une compétence, un défi de taille pour le tuteur spécialisé en métacognition. En effet, après avoir pallié le problème de syntaxe de l’apprenant, le tuteur doit l’amener à désapprendre les réflexes d’écriture qu’il a développés par instinct de ‘’ survie ‘’ au cours de ses premières années scolaires, lesquels le pénalise sur son autocorrection. Ensuite, le tuteur doit l’entraîner à se servir de méthodes d’écriture efficientes, période au cours de laquelle il lui enseigne des stratégies visant à acquérir du lexique, notamment en l’amenant à développer des banques de mots. C’est aussi au cours de cette période qu’il lui enseigne toutes les parties du plan d’un texte d’opinion et qu’il lui montre à en écrire avec efficience. Est-ce tout ? Non. Le tuteur doit aussi développer des réflexes d’usage sur toutes les parties du plan du texte d’opinion. Seulement ensuite, il passe à l’étape d’assemblage de toutes ces composantes.

  Somme toute, redresser les apprentissages d’un TDA(H) est une lourde tâche pour le tuteur de français spécialisé en métacognition, tant sur le plan de la lecture que sur le plan de l’écriture. Qui plus est, le tuteur a peu de temps pour l’accomplir, car, d’une part, le spatio-temporel, soit l’espace-temps scolaire, est court, d’autre part, l’adolescence, qui s’amène à grand pas à partir du 6^e primaire, lui rend très vite la tâche impossible sur le reconditionnement de l’apprenant, le trouble oppositionnel de ce dernier commençant alors à s’exacerber.   

   En conclusion, les grains de sables qui restent dans le sablier sont comptés pour le parent lorsque son enfant entre dans la période de son adolescence, car, si celui-ci parvient par miracle à franchir le cap du troisième secondaire, rendu là, l’adolescent abandonne très souvent l’idée de compléter ses études secondaires, le redressement de ses apprentissages en français lui apparaissant dès lors insurmontable. Le parent doit donc réagir vite. « Que doit-on faire ? » me demande le parent, désemparé, lorsqu’il m’entend dire ces propos. « Soyez proactif. Réagissez avant que votre enfant entreprenne ses études secondaires. Faites en sorte qu’il devienne compétent tant en lecture qu’en écriture. » C’est en effet la formule gagnante pour l’enfant TDA(H). En fait, c’est l’unique voie. La voie qui lui donne accès à la liberté de choix sur son avenir.

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JE SUIS À BOUT ! MON ENFANT EST TDAH ET IL SE TROUVE TOUT PLEIN DE RAISONS POUR ÉVITER DE FAIRE SES DEVOIRS DE FRANÇAIS.

Le parent se sent très souvent démuni devant l’attitude de son enfant sur ses apprentissages en français, surtout, lorsque celui-ci est aux prises avec un trouble déficitaire de l’attention TDA(H) : « C’est toujours la même histoire ! Mon enfant se sert de mille et une excuse pour ne pas faire ses devoirs de français. Parfois, il me ment, espérant s’en sauver. Ce ne sont pas les valeurs que je lui ai enseignées. Pourquoi agit-il de cette manière ? » « Très simple : votre enfant se conditionne à ce type de comportement parce que quelque chose le motive à la faire. » C’est bien-là une conversation qui m’est familière. Et c’est la raison pour laquelle j’ai décidé de vous écrire cet article. J’élabore ici sur la mécanique de la motivation et sur la manière de baliser un enfant TDA(H) pour qu’il se mobilise sur ses apprentissages en français.

La mécanique de la motivation

Comment ça fonctionne au juste, la motivation ? Ce concept est très simple à comprendre, en réalité. En fait, tout repose sur l’estime de soi. Très tôt, au primaire, l’enfant TDA(H) sent naître en lui une crainte, celle de vivre l’échec, un sentiment qui l’incite à mettre en place des mécanismes de défense dans le but de se préserver, mécanismes dont le processus s’accélère dès qu’il frôle la note de passage en français. À partir de cet instant, il ne met plus l’effort pour atteindre son objectif. Il justifie son manque de performance en français au manque d’effort plutôt qu’à un manque d’aptitude et évite ainsi une remise en question profonde qui peut porter atteinte à son estime de lui.

Mais pourquoi le fait-il ? Pourquoi tente-t-il d’éviter cette remise en question ? L’enfant TDA(H) le fait parce que réaliser un travail dans les délais requis, c’est montrer ce dont il est capable et c’est aussi répondre à une question fondamentale sur ses capacités réelles. Ainsi, en n’étudiant qu’à moitié, en niaisant en classe, en se trouvant plein d’excuses, l’enfant ne mesure jamais pleinement ses capacités parce que, s’il le faisait, il serait confronté à se questionner : « Si je fournissais les efforts, que je donnais le maximum de moi-même, que se passerait-il ? Quel résultat obtiendrai-je ? »

                                              

En somme, c’est pour lui une façon d’éviter de se confronter à ses limites. C’est une façon d’éviter d’obtenir la réponse à la question fondamentale : si j’obtenais de mauvais résultats, cela voudrait-il dire que je ne suis pas intelligent ?

« C’est bien beau tout cela, mais que fait-on ? » me demande alors le parent. « Apprenez à interpréter différemment les comportements de votre enfant, c’est-à-dire à partir d’un nouveau point de vue : la motivation. »

En effet, le parent doit apprendre à regarder toute situation quelle qu’elle soit sous l’angle de la motivation sur son enfant et sur ses apprentissages en français, car qu’il mente, qu’il manipule ou qu’il pique une crise, l’enfant adopte ce type de comportement pour préserver son estime de lui. En se positionnant de cette manière, en regardant les réactions de son enfant à travers le filtre de la motivation, le parent s’ouvre une voie, la voie de l’empathie, cette faculté intuitive de se mettre à la place d’autrui, de percevoir ce qu’il ressent, un état d’être indispensable et salutaire, car, ensuite, le parent doit passer à l’étape de la mobilisation de son enfant sur ses apprentissages en français. 

Arrivé à cette étape, le parent doit établir la réalité sur son enfant : « Dans les faits, en ce moment, mon enfant ne se mobilise pas sur ses apprentissages en français. » Un constat qu’il trouve difficile à faire. En fait, c’est ici que le bât blesse, car le parent réalise que plus son enfant cherche à éviter de se mobiliser, plus celui-ci est motivé à éviter de se prendre en main. Le parent devient dès lors subjectif, perdant de vue que, la réalité, son enfant cherche à la fuir à tout prix pour éviter non pas de se prendre en main, mais d’affronter la situation, laquelle, s’il s’y mettait, l’amènerait à obtenir la réponse à la question très compromettante : « Si je fournissais tous les efforts sur mes apprentissages en français et que j’échouais, cela voudrait dire que je suis cancre. »

Autrement dit, pour être efficient, un parent doit d’abord s’entraîner à interpréter les comportements de son enfant avec objectivité sous l’angle de la motivation.

Rendu là, le parent doit intégrer le concept de rigueur et de constance dans son mode de vie. Il est fondamental qu’il y parvienne. Bien sûr, l’enfant TDA(H) réagit à cette modulation d’encadrement. Et c’est là que le parent met en application ce concept, usant tantôt de rigueur, tantôt de constance.

À titre d’exemple, voyons le scénario suivant : un enfant se met à pleurer, prétextant ne rien comprendre à son devoir de français. Connaissant son parent, sachant qu’il fondra comme neige au soleil, l’enfant s’attend à ce qu’il le dispense de sa séance de devoir, prédiction qui se confirme peu après puisque le parent abdique, lui précisant toutefois qu’il devra s’y mettre après l’heure du souper. Bien sûr, le repas une fois terminé, l’enfant se sert d’une autre stratégie pour éviter de faire son devoir de français.

Modifions à présent quelque peu le scénario. Dans ce cas de figure, le parent applique le concept de rigueur lorsque l’enfant se met à pleurer : « Je te laisse te calmer. Après cela, l’on regarde ce que tu ne comprends pas sur ton devoir de français. Prends tout ton temps. Je vais en profiter pour nous concocter un chocolat chaud. » À tout coup, l’enfant explose. Les pleurs se muent en colère, et c’est ici que la constance prend le relai : « Je te laisse passer ta colère, et l’on s’y met ensuite », lui lance le parent. Surpris de ne pas obtenir gain de cause, l’enfant se sert d’une nouvelle stratégie : la ‘’bougonnerie‘’. Frappant du pied, il prend la direction de sa chambre, ouvre la porte qu’il referme derrière lui, en prenant soin, bien sûr, de la faire claquer. Mais peu après, l’enfant sort de sa chambre et va retrouver son parent, comprenant qu’il doit faire face à la situation. C’est le début de la résilience : l’enfant commence à adopter un comportement dit résilient.

En somme, ce nouvel encadrement incite l’enfant à gagner en maturité émotionnelle, la clé d’une porte qui lui donne accès à sa mobilisation sur ses apprentissages en français. Et cette clé, c’est le parent qui la lui remet. Autrement dit, c’est au parent à qui revient la tâche d’amener son enfant à se mobiliser.

Lorsqu’il y parvient, le tuteur de français spécialisé en métacognition amène l’enfant à progresser dans sa mobilisation : il lui remet un GPS, le GPS pour apprenant TDA(H)^©,  lequel lui sert de guide sur ses apprentissages en français, ainsi que du matériel pédagogique spécialisé. Une nouvelle page s’ouvre pour l’apprenant qui découvre alors un univers inconnu jusqu’ici : le matériel pédagogique répond au besoin de son cerveau, et l’enfant arrive enfin à comprendre chaque notion enseignée.

Le tuteur vient ainsi d’implanter le système d’émulation, lequel favorise l’amour-propre chez l’apprenant, ce sentiment qui l’amène à se choisir, à s’estimer.

En conclusion, penser qu’un tuteur de français spécialisé en métacognition puisse à lui seul redresser la barre sur les apprentissages d’un apprenant TDA(H) est une utopie. Qui plus est, lorsqu’il commence à travailler avec l’apprenant, celui-ci est stigmatisé et accuse souvent des années de retard en français. Autrement dit, l’apport du parent, sa participation, est sine qua non à la réussite de ce projet. En fait, seule une étroite collaboration entre le parent et le tuteur spécialisé en métacognition permet d’amener l’apprenant TDA(H) à se mobiliser sur ses apprentissages en français, une collaboration qui demande du doigté, de la tolérance et de l’engagement envers les deux parties. Comment savoir qu’ils y parviennent ? Très simple : l’enfant finit par se mobiliser sur sa réussite en français. 

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CETTE SEMAINE, J’AI FAIT QUELQUE CHOSE DE DÉRAISONNABLE

Cette semaine, j’ai fait la chose la plus déraisonnable de ma carrière : j’ai passé toute une journée entière à créer cinq pellicules photo en me servant de Word. En couleur. J’ai même créé une bordure de pellicule. Chaque pellicule comprend une scène. Aurais-je le courage de les refaire? Très peu probable. Pensez-y ! Toute une journée. Et puis Word n’est pas conçu pour faire du dessin. Ç’a donc été très difficile à réaliser. Et puis j’en ai payé le prix : des douleurs au poignet droit m’ont ‘’ titillé ‘’ les nerfs deux jours durant. Mais vous devriez voir le produit fini : il est saisissant. Un chef d’œuvre. Pourquoi l’ai-je fait ? Pourquoi me suis-je donné tant de mal ? Pour mes élèves. 

En fait, ce qu’il faut savoir est qu’un apprenant TDAH distingue difficilement la partie narrative de la partie descriptive dans un roman. Et, lorsqu’il y parvient, eh bien, très souvent, quand vient le temps pour lui d’écrire un texte narratif, il n’est pas plus avancé : la tâche lui semble titanesque, impossible à réaliser. 

Donc, si l’on conceptualise cette notion, tout se met en place pour lui. Autrement dit, en traduisant la narration et la description en images, j’amène l’apprenant TDAH à en comprendre non seulement toutes les nuances, mais à en voir une vue d’ensemble, un peu comme un autofocus. Mieux encore, lorsqu’il s’en sert pour écrire un texte, l’apprenant parvient sans trop de peine à déterminer le moment où il doit passer réciproquement de la narration à la description. Dès lors, la magie s’opère : le goût de l’écriture s’enclenche en lui. 

En somme, l’on appelle ça ‘‘mettre en place un système d’émulation’’, soit fournir de l’outillage efficient à l’apprenant TDAH pour qu’il puisse imiter le professeur, en écriture. Voilà ! Vous savez tout à présent. Vous savez pourquoi une passionnée comme moi se donne tant de mal. 

Mais qu’est-ce que je ne ferais pas pour mes petits loups?  

LA PEUR EST PASSÉE

Ce matin, quelque chose d’extraordinaire s’est produit : la peur est passée, et j’ai pu travailler sur mon matériel pédagogique, notamment sur le volet ‘‘ lecture ‘‘, en toute quiétude, un sentiment qui m’a fuie au cours des derniers mois.

Au cours de ces mois, une pensée m’a envahie sur mon projet. Je ne pouvais m’empêcher de penser aux coûts financiers qu’implique la programmation informatique de mon matériel pédagogique, matériel qui est la résultante de mes dix années de recherche et de développement. Et c’est là que le bât blesse : au lieu de faire confiance à la vie, j’ai cherché à contrôler la situation. J’avais peur. Mais la peur est passée hier soir, alors que je me cherchais un roman à lire, une activité à laquelle je me consacre tous les soirs avant de me coucher. Une feuille placée sous une pile de romans a attiré mon attention. Je l’ai donc prise, l’ai retournée et ai lu le texte qui suit :

« Jusqu’à ce que l’on s’engage, il y a l’hésitation, la chance de reculer et toujours l’inefficacité. En ce qui concerne tous les actes d’initiative et de création, il existe une vérité élémentaire dont l’ignorance tue d’innombrables idées et de splendides projets. En effet, dès que l’on s’engage avec détermination, la Providence suit. Toutes sortes de choses nous viennent en aide qui ne serait jamais survenue autrement. Une succession d’événements découle de la décision prise, provoquant incidents, rencontres, aide matérielle, que nul homme n’aurait rêvé voir venir à lui. J’ai appris à nourrir un profond respect pour ces vers de Goethe : ‘‘ Ce que vous pouvez faire ou rêver pouvoir faire, mettez-vous-y. L’audace est source de génie, de pouvoir et de magie. »  W. H. Murray. Expédition écossaise-himalayenne sur le mont Everest, publié par J. M. Dent & Sons Ltd 1951.

« EN FIN DE COMPTE, LE CADEAU DU CALENDRIER DE L’AVENT, C’EST MOI QUI L’AI REÇU. POUR CELA, JE VOUS DIS : «MERCI, ROUGE FM 107,3. »

Hier matin, je rencontrais cinquante-sept petits loups, des élèves de cinquième et de sixième année du primaire d’une école en milieu défavorisé, à Montréal, dans le cadre d’une rencontre Culture-éducation. J’ai donc dû me lever à cinq heures Am, déneiger la voiture, transporter des boites de livres, douze boites, en fait, totalisant deux-cent-cinquante-quatre livres, braver la poudrerie et le trafic, pour me rendre à cette école.

Arrivée sur les lieux, j’ai garé mon véhicule dans le stationnement et me suis précipitée vers les portes d’entrée de l’établissement, histoire d’aller demander de l’aide. Au moment de poser ma main sur la clenche, la porte s’est entrebâillée, me dévoilant le regard fasciné d’un jeune garçon, modèle réduit. Puis une autre porte s’est ouverte, me montrant d’autres modèles réduits, au total, une dizaine d’enfants venus me prêter main forte, accompagnés d’un modèle grandeur nature, leur directrice, en fait. Du coup, je me suis vue, en pensée, bien sûr, coiffée d’un énorme chou rouge décoratif, dans le genre de celui qu’on met sur l’emballage d’un cadeau de noël. Le prélude d’une rencontre mémorable, ai-je alors pensé.

L’on s’est très vite installé dans une salle de jeu où j’ai pris d’abord le temps de me présenter, puis leur ai parlé un peu du métier d’écrivain. Ensuite, l’on est passé aux choses sérieuses : la matière à l’étude, soit le schéma narratif. À mon grand étonnement, les enfants s’intéressaient à la matière. Non seulement cela, ils étaient volontaires, certains levant leur main avec empressement, d’autres cherchant à se faire remarquer dans l’espoir que je les choisisse. Mais ce qui m’a le plus surprise, ç’a été leur vivacité d’esprit, leur maturité émotionnelle et leur soif du savoir. Surtout, le savoir. Le savoir-apprendre. C’était comme s’ils savouraient chaque partie de la matière que je leur enseignais. À la fin de notre rencontre, je leur ai annoncé que j’avais fait de la recherche et du développement sur du matériel pédagogique efficient au cours des dix dernières années, et qu’ils allaient bientôt y avoir accès. Ils se sont mis à m’applaudir. Un court moment, l’espace d’un instant, j’ai eu l’impression d’être une star. Je suis restée bouche bée.

Là, dans cette école, qui sert de phare à 235 élèves, j’ai vu l’émerveillement, la volonté de réussir et le désir d’apprendre. Surtout d’apprendre. Apprendre pour se construire un avenir sûr, un avenir prospère, un avenir meilleur.

Là, dans cette école, j’ai vu le dévouement. Le dévouement d’une directrice et de ses enseignantes, lesquelles procurent à leurs élèves un sentiment de sécurité, un sentiment de stabilité.

Là, dans cette école, j’ai vu l’avenir de demain. J’ai vu l’enjeu des Québécois et des Québécoises. Car, dans chacun de ces enfants, il y a un peu de nous. C’est à nous et à nous tous à qui revient la tâche de faire la différence pour ces jeunes. Ces jeunes qui vivent dans des milieux défavorisés.

Hier, ce que j’ai fait, c’est me faire un cadeau.

Ceux qui me connaissent diront plutôt : « La fourmi Atomas n’a qu’à bien se tenir. Manon Éléonor Rossignol a sorti sa cape Super Woman, cette semaine. Elle s’est employée à concocter du matériel pédagogique pour sa rencontre Culture-éducation et à signer toutes les copies d’Isory Poutch, tome I. Un livre par élève pour tous les élèves d’une école...  Ouf ! Ça n’en fait des signatures ! Mais c’est ça, Manon Éléonor : la super Woman, la Nanny Mc Phee des tutrices, le département des miracles.

Ils ont tout faux. Car c’est à moi à qui j’ai fait ce cadeau. Le cadeau d’obtenir la réponse à une question qui me chicote l’esprit depuis tout près de dix ans : je sais enfin ce que ça fait de faire une différence collective sur le plan académique des enfants. On se sent fier de participer à construire un monde meilleur. Et on a alors le goût de continuer à se dépasser. Se dépasser pour eux. Surtout pour ces jeunes défavorisés qui, si l’on y met du sien, seront nos médecins de demain, nos enseignants, nos politiciens. Des hommes et des femmes dotés d’une grande maturité émotionnelle et d’une conscience collective éveillée. Un trésor qu’il faut à tout prix préserver.

En fin de compte, c’est à moi à qui vous avez fait le cadeau, Rouge FM, en me jumelant avec cette école en milieu défavorisé, à Montréal. Pour cela, je vous dis « merci » !

« MON ENFANT SE TROUVE À NOUVEAU EN SITUATION D’ÉCHEC EN FRANÇAIS, DOCTEUR ! »

Cher neuropsychologue,

   Je suis rédactrice-réviseure, romancière et tutrice de français spécialisée en métacognition. Je vous écris aujourd’hui parce qu’il est difficile pour un parent d’enfant aux prises avec un trouble déficitaire de l’attention (TDAH) de me joindre. En effet, tous les neuropsychologues qui s’affichent sur internet offrent une panoplie de services. Mais aucun d’eux n’a eu l’idée de se créer une alliance avec une spécialiste en langue.

  Or, il s’avère qu’un enfant TDAH, après avoir vu une orthopédagogue, a besoin d’enseignement par métacognition pour redresser ses apprentissages en français. La raison en est simple : la langue française à pour origines le latin, le celtique et le germanique. Son apprentissage est complexe, et il faut en maitriser toutes les nuances pour pouvoir concocter des stratégies de redressement efficientes sur les apprentissages d’un apprenant TDAH en français. Ce que le parent ignore, évidemment.

  À bout de nerf, résigné et frustré, le parent est en bout de piste lorsqu’il finit par me joindre : « J’ai payé plus de deux mille dollars pour une évaluation en neuropsychologie et des dizaines de milliers de dollars en éducation spécialisée. Tout cela pour rien : mon enfant se trouve à nouveau en situation d’échec en français. » C’est toujours très désolant pour moi d’entendre ces propos. Aussi, bien qu’il s’agisse d’une mince consolation, je ne manque jamais de leur dire que « je m’emploie à sensibiliser les professionnels sur leur réalité ».

  En somme, les spécialistes, soit les éducateurs spécialisés, les médecins, les neuropsychologues et les psychologues spécialisés en TDAH, ont toujours regardé la problématique du trouble d’apprentissages, notamment le TDAH, sous l’angle de leur spécialité. Et c’est là que le bât blesse : pour être efficient en redressement des apprentissages en français chez un apprenant, il faut regarder la problématique à partir de la langue. Autrement dit, il faut la regarder sous l’angle de la langue française. Sans quoi, après avoir vu tous ces spécialistes, l’apprenant TDAH est laissé à lui-même, accusant des années de retard en français. Et très vite, cette réalité devient une fatalité : la langue française l’éprouvant et minant son estime de lui depuis trop longtemps, il perd toute motivation et finit par abandonner ses études.

  Il s’agit là, bien sûr, de mon humble avis. Mais, vous savez docteur, un esprit, c’est comparable à un parapluie : il fonctionne mieux quand il est ouvert.

   Si vous avez des questions, n’hésitez pas à communiquer avec moi. Je vous prie d’agréer, docteur, mes sincères salutations.

www.tutoratdefrancaismetacognition.com

REGARDEZ LE REDRESSEMENT DES APPRENTISSAGES D’UN TDAH EN FRANÇAIS SOUS UN NOUVEL ANGLE. »

« Ce n’est ni le style d’apprentissage ni la capacité d’apprentissage d’un apprenant qui fait qu’il exécute une tâche avec efficience, mais bien le fait qu’il choisisse d’utiliser les stratégies qu’on lui enseigne. »  Plutôt facile à dire qu’à faire, me direz-vous. Et vous avez raison. En fait, même si un apprenant cherche à se mobiliser sur ses apprentissages, notamment l’apprenant aux prises avec un trouble déficitaire de l’attention (TDAH), il lui est très difficile de redresser la barre sans enseignement par métacognition et sans matériel pédagogique adapté.

Au cours des dix dernières années, je me suis consacrée à la recherche et au développement de matériel pédagogique efficient pour les apprenants en trouble d’apprentissages, notamment les TDA(H). Et c’est concluant : lorsqu’on leur prodigue un enseignement par métacognition et qu’on leur procure du matériel pédagogique efficient, ces jeunes performent au même titre que les jeunes dit ‘’ normaux ‘’.

 « J’ai payé plus de deux milles dollars pour une évaluation en neuropsychologie et des dizaines de milliers de dollars en éducation spécialisée. Tout ça pour rien : mon enfant se retrouve de nouveau en échec en français. »  Ce sont là des propos de parents que j’entends en longueur d’année. Et c’est toujours très désolant pour moi de les entendre.

Ce qu’il faut savoir, c’est que, au cours des quinze dernières années, tous les spécialistes, soit les éducateurs spécialisés, les médecins, les neuropsychologues et les psychologues spécialisés en TDA(H) se sont tous prononcés sur la problématique du trouble d’apprentissages de l’apprenant TDA(H). Et c’est là que le bât blesse : personne n’a pensé demander l’avis d’un spécialiste en langue française spécialisé en métacognition sur le redressement des apprentissages d’un apprenant TDA(H). Or, pour arriver à redresser les apprentissages d’un apprenant TDA(H), il faut regarder la problématique à partir de la langue. Autrement dit, il faut la regarder sous l’angle de la langue française. Dans le même ordre d’idées, il faut maîtriser la langue française pour savoir concocter du matériel pédagogique efficient. Ça va de soi. C’est comme l’œuf  et la poule : l’un ne va pas sans l’autre. 

Il s’agit, bien sûr, de mon humble avis. Mais, vous savez, chers lecteurs, chères lectrices, un esprit, c’est comparable à un parapluie : ça fonctionne mieux quand c’est ouvert.

Manon Éléonor Rossignol,

Tutrice de français spécialisée en métacognition,

Romancière, réviseure-rédactrice
www.tutoratdefrancaismetacognition.com