L’ENFANT TDA(H) : « JE ME COMPORTE MAL EN CLASSE, MAIS PERSONNE NE LE COMPREND. JE VEUX MOURIR ! », DIX-NEUVIÈME POST, PARTIE II

Un jour, l’enfant TDA(H) apprend qu’il va commencer à voir une orthopédagogue une fois la semaine pour qu’elle l’aide à redresser ses apprentissages sur son orthographe.

L’enfant reçoit la nouvelle comme un coup de masse et revêtit aussitôt sa chape de plomb : « Le peu d’amis que j’ais vont apprendre ça ! Ils vont s’apercevoir que je vois une « spécialiste » parce que j’orthographie mal mes mots… dans ma langue maternelle, en plus. Ça y est ! Ils vont me rejeter. Ils vont penser que je suis stupide. Ils vont penser que je ne suis pas intelligent. Je veux mourir ! »

Quelques jours plus tard, en arrivant de l’école, l’enfant ouvre la porte de la maison et voit sa mère, faisant le pied de grue dans la cuisine. Elle affiche un air de mécontentement : la directrice de l’école a envoyé un courriel à sa mère en matinée sur le comportement désobligeant qu’il a eu aujourd’hui durant son cours de français, et celle-ci veut lui en parler, bien sûr. Vêtu de sa chape de plomb, le visage encapuchonné, l’enfant écoute sa mère avec peu d’attention, comme s’il s’agissait d’un bruit de fond, une musique d’ascenseur, en fait, en se disant qu’ « il veut mourir ».  

Comme pour lui rendre les choses plus difficiles à vivre qu’elles ne le sont déjà, au cours des semaines qui suivent, lors de ses rencontres avec la « spécialiste », bien que celle-ci l’aide à s’améliorer sur son orthographe, l’enfant continue de se sentir incompétent sur son écriture et sur sa compréhension de texte. 

Cela lui donne l’impression de s’éloigner de son objectif : « Les textes narratifs que ma professeure me demande de lire deviennent de plus en plus difficiles à analyser ; les situations d’écriture sont plus complexes à rédiger, sans compter que j’écris comme un pied et que je fais plusieurs erreurs de syntaxe dans mes productions écrites. Je n’y arriverai jamais. Je ne parviendrai jamais à me sentir comme mes pairs sur mes apprentissages du français. Je ne veux plus aller à l’école… Je veux mourir ! »

     Manon Éléonor Rossignol,

     Chercheuse indépendante en enseignement du français par des processus métacognitifs pour

     l’apprenant TDA(H)  

     Rédactrice, correctrice-réviseure,

     Romancière

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L’ENFANT TDA(H) : « JE VEUX MOURIR ! » DIX-HUITIÈME POST, PARTIE I

Se sentir incompétent dans sa langue maternelle est un sentiment très difficile à vivre pour un enfant TDA(H), sentiment qu’il ressent dès son primaire. Au premier cycle du primaire, en fait.

À partir de cet instant, à partir du moment où l’enfant se sent différent de ses pairs, il achète l’idée qu’il ne peut pas se comparer aux autres. Il achète l’idée qu’il n’est pas bon, qu’il n’est pas intelligent. Dès lors, l’enfant s’approprie « une chape de plomb », chape qu’il enfile dès qu’il se sent menacé dans son estime personnelle dangereusement fragilisée.

C’est le début d’un nouveau conditionnement qui prend place, conditionnement de survie, cimenté par les nombreuses interventions professionnelles, lesquelles l’incitent vite à enfiler sa chape de plomb, notamment à partir du moment où le neuropsychologue l’évalue : « J’ai un cerveau qui ne me permet pas de m’identifier à mes pairs dans ma langue maternelle, car un professionnel a remis un rapport long comme le bras à mes parents dans lequel il a écrit que je suis TDA(H). »

À l’école, la direction remet un plan d’intervention à ses parents, ce qu’il apprend, bien sûr !  Vite comme l’éclaire, l’enfant enfile sa chape de plomb : « L’on m’a étiqueté à l’école, et mes pairs vont s’en rendre compte. C’est trop dur ! Je veux mourir ! »

L’ENFANT TDA(H) : « JE ME COMPORTE MAL EN CLASSE, MAIS PERSONNE NE LE COMPREND. JE VEUX MOURIR ! », DIX-NEUVIÈME POST, PARTIE II

     Manon Éléonor Rossignol,

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LE PARENT DE L’ENFANT TDA(H) : PAS SI CAPITAINE CROCHET QUE ÇA, FINALEMENT ! DIX-SEPTIÈME POST, PARTIE II

Se servir de l’humour procure un avantage au parent lorsqu’il communique avec son adolescent, bien que ça ne soit pas toujours facile à faire :

« Peut-être me perçois-tu comme le Capitaine Crochet lorsque je te tiens des propos sur tes devoirs, sur tes leçons ou sur tes résultats scolaires ! Je peux le comprendre et je ne cherche pas à en changer la perception ; l’adolescence est un passage obligé difficile à traverser puisqu’elle provoque des conflits intérieurs chez le jeune. Et tu n’en fais pas exception.

Cela dit, c’est à toi que revient la tâche d’apprendre à te conscientiser sur tes émotions lorsqu’elles montent en toi et qu’elles te causent des conflits intérieurs ou qu’elles t’incitent à adopter des comportements conditionnés qui te poussent à ne pas faire tes devoirs de français, comportements que tu as conditionnés au fil des années pour protéger ton estime de toi, ton trouble d’apprentissage t’incitant à le faire.

Autrement dit, tu gagneras de la maturité émotionnelle en t’exerçant à identifier tes comportements conditionnés, puisque cela te permettra d’identifier les sentiments qui les accompagnent. Au bout d’un certain temps, tu en verras les bénéfices. Par exemple, lorsqu’un adulte te critiquera sur un de tes comportements, tu chercheras à comprendre ce qui l’a motivé à le faire, plutôt que de te sentir offenser, pis encore, te choquer contre lui. En fin de compte, en cherchant à atteindre une maturité émotionnelle, tu apprendras à mieux te connaître, et c’est cette connaissance de toi qui te procurera un sentiment de sécurité intérieure.

Toutefois, au cours de cette période « d’entraînement émotionnel », si tu sens que tu perds pied, que tu perds le contrôle de ta vie et que tu as besoin d’en parler à quelqu’un, tu peux venir me voir. J’incarnerai le rôle de Nana, la chienne adorée de Peter Pan ! Trêve de plaisanteries, mon grand. Je suis là pour toi si tu sens le besoin de parler à quelqu’un. Mais tu peux aussi choisir une autre personne que moi pour le faire, un adulte bienveillant sur qui tu peux compter, par exemple. Voilà ! Je te laisse penser à tout cela. Je t’aime très fort. »

Après un certain temps, un climat de respect s’installe : le parent laisse l’adolescent diriger son navire, et l’adolescent parvient à garder le cap.

En fin de compte, James Crochet n’a rien de bien méchant et Peter Pan accepte de grandir. Comme quoi la réalité peut parfois dépasser la fiction !

     Manon Éléonor Rossignol,

     Chercheuse indépendante en enseignement du français par des processus métacognitifs pour

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LE PARENT DE L’ENFANT TDA(H), L’INCARNATION MÊME DU CAPITAINE CROCHET, SEIZIÈME POST, PARTIE I

L’adolescent perd de vue le rôle que joue le parent, soit un adulte qui l’encadre. Il le perçoit comme un être doté d’une personnalité froide, dure et tranchante, l’incarnation même du Capitaine Crochet, quoi ! Un être dominant, rationnel, qui lui laisse peu de place sur son monde imaginaire, sur tout ce qui lui rappelle le monde qu’il vient à peine de quitter, c’est-à-dire son enfance.

Le parent doit alors apprendre à communiquer différemment avec son adolescent. Il doit lui tenir des propos objectifs sur ses apprentissages, établir les faits sur son comportement sur ses apprentissages, tout en lui faisant sentir qu’il comprend bien qu’il est désormais à la barre de son navire, mais qu’il y a des eaux où il doit éviter de naviguer : les limites du parent et les règles familiales.

L’adolescent doit comprendre qu’il y a des limites qu’il ne doit pas dépasser et des règles familiales qu’il doit respecter, que le parent a préétablies, bien sûr. En d’autres mots, le parent apprend à responsabiliser son adolescent sur ses actes et sur ses comportements, tout en lui faisant comprendre qu’il a des valeurs qu’il tient à faire respecter.

LE PARENT DE L’ENFANT TDA(H) : PAS SI CAPITAINE CROCHET QUE ÇA, FINALEMENT ! DIX-SEPTIÈME POST, 2^e PARTIE 

Manon Éléonor Rossignol,

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L’ADOLESCENT TDA(H) : « J’AI LE GOÛT DE FESSER LE MUR ! » QUINZIÈME POST, PARTIE IV

 

Le parent doit apprendre à interpréter les comportements de son adolescent, notamment sur ses réactions survoltées qu’induit le développement de son cerveau. En voici quelques exemples :

• Mon adolescent me tient des propos injurieux lorsque je lui demande de mettre de l’ordre dans sa chambre.
• Il pique une crise chaque fois que je viens cogner à sa porte de chambre.
• Il s’embarre longtemps dans la salle de bain et refuse de céder la place aux autres membres de la famille.
• Il sort de la maison par la fenêtre de sa chambre – ou par une autre manière – lorsque je lui impose une conséquence.
• Il me défie lorsque je lui impose une conséquence.
•  Il est à couteau-tiré dans l’auto avec son frère et sa sœur en fin de journée scolaire.
• Il brandit son poing à son frère lorsque celui-ci l’agace sur son acné.
• Il me rit au visage lorsque je lui fais voir qu’il me manque de respect.
• Il ne respecte pas les règles familiales.

En somme, le parent comprend très vite qu’il est ici question de recherche identitaire, de désir de contrôle sur une situation, plutôt que de protection de l’estime de soi.

LE PARENT DE L’ENFANT TDA(H) : L’INCARNATION MÊME DU CAPITAINE CROCHET, SEIZIÈME  POST PARTIE I

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LES MILLE ET UN TRUCS DE PETER PAN : « COMMENT ÉVITER DE FAIRE SES DEVOIRS DE FRANÇAIS ! » ÇA, L’ADOLESCENT TDA(H), EN CONNAIT TOUT UN CHAPITRE, QUATORZIÈME POST, PARTIE III

1^re mouture¹

Voici des exemples de réflexes conditionnés qu’adopte un adolescent TDA(H)  sur ses apprentissages du français lorsqu’il se trouve dans le feu de l’action. Il s’agit de partages de mamans d’adolescent TDA(H) :

• Enfant, mon garçon me répliquait tout le temps qu’il préférait faire seul ses devoirs lorsque je cherchais à l’aider à les faire. La plupart du temps, il les faisait sans y mettre de l’assiduité. Autrement dit, il les faisait pour s’en débarrasser.
• Lorsque je lui demandais où il en était, sur ses devoirs de français, mon enfant me répondait tout le temps qu’il avait fini de les faire. Si je lui demandais de me les montrer, il me disait qu’il les avait déjà mis dans son sac d’école.
• Mon enfant me contredisait tout le temps sur les devoirs de français que son professeur lui demandait de faire le soir, en m’affirmant qu’il pouvait les faire le lendemain, en classe.
• Il me disait très souvent qu’il n’avait pas de devoir à faire à la maison.
• Lorsque je lui demandais comment ça s’était passé, son examen de français, mon enfant me répondait toujours la même chose : « Très bien. Je l’ai trouvé assez facile à faire. »
• Ça arrivait qu’il me mente lorsque je le questionnais sur ses devoirs de français à faire à la maison : « Je n’en ai pas », me répondait-il.
• Mon adolescent me prétendait souvent que son enseignante n’avait pas eu le temps de corriger l’examen lorsque je lui en demandais le résultat.
• Lorsque je lui montrais le mémo que l’enseignante m’avait envoyé plus tôt en journée pour m’informer qu’il avait eu un résultat catastrophique sur son examen de français, mon adolescent me répondait qu’« il avait raté son examen parce qu’il n’avait pas pris le temps d’étudier les jours précédents l’examen ».
• Sur son incompréhension des notions enseignées en classe, il mettait ça souvent sur le dos de la professeure, prétextant qu’elle les enseignait mal.

 En somme, les parents doivent établir des liens entre les comportements inadéquats qu’a adoptés son adolescent au fil des années et les tâches qu’il a cherché à éviter de faire pendant tout ce temps. Lorsqu’ils y arrivent, les parents comprennent vite que leur adolescent s’est conditionné à adopter ces comportements parce qu’il était motivé à le faire, soit protéger son estime personnelle parce qu’il a commencé très vite à avoir de la difficulté à comprendre les notions de français à l’étude en classe.

  4^e PARTIE : L’ADOLESCENT TDA(H) : « J’AI LE GOÛT DE FESSER LE MUR ! » QUINZIÈME  POST

1.     Ce terme signifie que je dois réviser ce texte. 

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PETER PAN DONNE DU FIL À RETORDRE À SES PARENTS : LES COMPORTEMENTS CONDITIONNÉS DE L’ADOLESCENT TDA(H), TREIZIÈME POST, PARTIE II

Les parents doivent se remémorer comment était leur enfant TDA(H) sur ses apprentissages du français avant qu’il entre dans sa période d’adolescence.

Il s’agit de comportements conditionnés que l’enfant développe au fil des années pour éviter de s’investir dans ses apprentissages du français parce qu’il se sent incompétent, une forme de « compensation à être »,  ce qui, très vite, l’amène à détester le français puisque cette matière l’a incité à éviter de se comparer à ses pairs. Autrement dit, le français l’a incité à jeter par-dessus bord son système d’émulation, le berceau de l’estime de soi de l’être humain.

3^e PARTIE : LES MILLES ET UN TRUCS DE PETER PAN : […] QUATORZIÈME  POST

      Manon Éléonor Rossignol,

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