JE SUIS À BOUT ! MON ENFANT EST TDAH ET IL SE TROUVE TOUT PLEIN DE RAISONS POUR ÉVITER DE FAIRE SES DEVOIRS DE FRANÇAIS.

Le parent se sent très souvent démuni devant l’attitude de son enfant sur ses apprentissages en français, surtout, lorsque celui-ci est aux prises avec un trouble déficitaire de l’attention TDA(H) : « C’est toujours la même histoire ! Mon enfant se sert de mille et une excuse pour ne pas faire ses devoirs de français. Parfois, il me ment, espérant s’en sauver. Ce ne sont pas les valeurs que je lui ai enseignées. Pourquoi agit-il de cette manière ? » « Très simple : votre enfant se conditionne à ce type de comportement parce que quelque chose le motive à la faire. » C’est bien-là une conversation qui m’est familière. Et c’est la raison pour laquelle j’ai décidé de vous écrire cet article. J’élabore ici sur la mécanique de la motivation et sur la manière de baliser un enfant TDA(H) pour qu’il se mobilise sur ses apprentissages en français.

La mécanique de la motivation

Comment ça fonctionne au juste, la motivation ? Ce concept est très simple à comprendre, en réalité. En fait, tout repose sur l’estime de soi. Très tôt, au primaire, l’enfant TDA(H) sent naître en lui une crainte, celle de vivre l’échec, un sentiment qui l’incite à mettre en place des mécanismes de défense dans le but de se préserver, mécanismes dont le processus s’accélère dès qu’il frôle la note de passage en français. À partir de cet instant, il ne met plus l’effort pour atteindre son objectif. Il justifie son manque de performance en français au manque d’effort plutôt qu’à un manque d’aptitude et évite ainsi une remise en question profonde qui peut porter atteinte à son estime de lui.

Mais pourquoi le fait-il ? Pourquoi tente-t-il d’éviter cette remise en question ? L’enfant TDA(H) le fait parce que réaliser un travail dans les délais requis, c’est montrer ce dont il est capable et c’est aussi répondre à une question fondamentale sur ses capacités réelles. Ainsi, en n’étudiant qu’à moitié, en niaisant en classe, en se trouvant plein d’excuses, l’enfant ne mesure jamais pleinement ses capacités parce que, s’il le faisait, il serait confronté à se questionner : « Si je fournissais les efforts, que je donnais le maximum de moi-même, que se passerait-il ? Quel résultat obtiendrai-je ? »

                                              

En somme, c’est pour lui une façon d’éviter de se confronter à ses limites. C’est une façon d’éviter d’obtenir la réponse à la question fondamentale : si j’obtenais de mauvais résultats, cela voudrait-il dire que je ne suis pas intelligent ?

« C’est bien beau tout cela, mais que fait-on ? » me demande alors le parent. « Apprenez à interpréter différemment les comportements de votre enfant, c’est-à-dire à partir d’un nouveau point de vue : la motivation. »

En effet, le parent doit apprendre à regarder toute situation quelle qu’elle soit sous l’angle de la motivation sur son enfant et sur ses apprentissages en français, car qu’il mente, qu’il manipule ou qu’il pique une crise, l’enfant adopte ce type de comportement pour préserver son estime de lui. En se positionnant de cette manière, en regardant les réactions de son enfant à travers le filtre de la motivation, le parent s’ouvre une voie, la voie de l’empathie, cette faculté intuitive de se mettre à la place d’autrui, de percevoir ce qu’il ressent, un état d’être indispensable et salutaire, car, ensuite, le parent doit passer à l’étape de la mobilisation de son enfant sur ses apprentissages en français. 

Arrivé à cette étape, le parent doit établir la réalité sur son enfant : « Dans les faits, en ce moment, mon enfant ne se mobilise pas sur ses apprentissages en français. » Un constat qu’il trouve difficile à faire. En fait, c’est ici que le bât blesse, car le parent réalise que plus son enfant cherche à éviter de se mobiliser, plus celui-ci est motivé à éviter de se prendre en main. Le parent devient dès lors subjectif, perdant de vue que, la réalité, son enfant cherche à la fuir à tout prix pour éviter non pas de se prendre en main, mais d’affronter la situation, laquelle, s’il s’y mettait, l’amènerait à obtenir la réponse à la question très compromettante : « Si je fournissais tous les efforts sur mes apprentissages en français et que j’échouais, cela voudrait dire que je suis cancre. »

Autrement dit, pour être efficient, un parent doit d’abord s’entraîner à interpréter les comportements de son enfant avec objectivité sous l’angle de la motivation.

Rendu là, le parent doit intégrer le concept de rigueur et de constance dans son mode de vie. Il est fondamental qu’il y parvienne. Bien sûr, l’enfant TDA(H) réagit à cette modulation d’encadrement. Et c’est là que le parent met en application ce concept, usant tantôt de rigueur, tantôt de constance.

À titre d’exemple, voyons le scénario suivant : un enfant se met à pleurer, prétextant ne rien comprendre à son devoir de français. Connaissant son parent, sachant qu’il fondra comme neige au soleil, l’enfant s’attend à ce qu’il le dispense de sa séance de devoir, prédiction qui se confirme peu après puisque le parent abdique, lui précisant toutefois qu’il devra s’y mettre après l’heure du souper. Bien sûr, le repas une fois terminé, l’enfant se sert d’une autre stratégie pour éviter de faire son devoir de français.

Modifions à présent quelque peu le scénario. Dans ce cas de figure, le parent applique le concept de rigueur lorsque l’enfant se met à pleurer : « Je te laisse te calmer. Après cela, l’on regarde ce que tu ne comprends pas sur ton devoir de français. Prends tout ton temps. Je vais en profiter pour nous concocter un chocolat chaud. » À tout coup, l’enfant explose. Les pleurs se muent en colère, et c’est ici que la constance prend le relai : « Je te laisse passer ta colère, et l’on s’y met ensuite », lui lance le parent. Surpris de ne pas obtenir gain de cause, l’enfant se sert d’une nouvelle stratégie : la ‘’bougonnerie‘’. Frappant du pied, il prend la direction de sa chambre, ouvre la porte qu’il referme derrière lui, en prenant soin, bien sûr, de la faire claquer. Mais peu après, l’enfant sort de sa chambre et va retrouver son parent, comprenant qu’il doit faire face à la situation. C’est le début de la résilience : l’enfant commence à adopter un comportement dit résilient.

En somme, ce nouvel encadrement incite l’enfant à gagner en maturité émotionnelle, la clé d’une porte qui lui donne accès à sa mobilisation sur ses apprentissages en français. Et cette clé, c’est le parent qui la lui remet. Autrement dit, c’est au parent à qui revient la tâche d’amener son enfant à se mobiliser.

Lorsqu’il y parvient, le tuteur de français spécialisé en métacognition amène l’enfant à progresser dans sa mobilisation : il lui remet un GPS, le GPS pour apprenant TDA(H)^©,  lequel lui sert de guide sur ses apprentissages en français, ainsi que du matériel pédagogique spécialisé. Une nouvelle page s’ouvre pour l’apprenant qui découvre alors un univers inconnu jusqu’ici : le matériel pédagogique répond au besoin de son cerveau, et l’enfant arrive enfin à comprendre chaque notion enseignée.

Le tuteur vient ainsi d’implanter le système d’émulation, lequel favorise l’amour-propre chez l’apprenant, ce sentiment qui l’amène à se choisir, à s’estimer.

En conclusion, penser qu’un tuteur de français spécialisé en métacognition puisse à lui seul redresser la barre sur les apprentissages d’un apprenant TDA(H) est une utopie. Qui plus est, lorsqu’il commence à travailler avec l’apprenant, celui-ci est stigmatisé et accuse souvent des années de retard en français. Autrement dit, l’apport du parent, sa participation, est sine qua non à la réussite de ce projet. En fait, seule une étroite collaboration entre le parent et le tuteur spécialisé en métacognition permet d’amener l’apprenant TDA(H) à se mobiliser sur ses apprentissages en français, une collaboration qui demande du doigté, de la tolérance et de l’engagement envers les deux parties. Comment savoir qu’ils y parviennent ? Très simple : l’enfant finit par se mobiliser sur sa réussite en français. 

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CETTE SEMAINE, J’AI FAIT QUELQUE CHOSE DE DÉRAISONNABLE

Cette semaine, j’ai fait la chose la plus déraisonnable de ma carrière : j’ai passé toute une journée entière à créer cinq pellicules photo en me servant de Word. En couleur. J’ai même créé une bordure de pellicule. Chaque pellicule comprend une scène. Aurais-je le courage de les refaire? Très peu probable. Pensez-y ! Toute une journée. Et puis Word n’est pas conçu pour faire du dessin. Ç’a donc été très difficile à réaliser. Et puis j’en ai payé le prix : des douleurs au poignet droit m’ont ‘’ titillé ‘’ les nerfs deux jours durant. Mais vous devriez voir le produit fini : il est saisissant. Un chef d’œuvre. Pourquoi l’ai-je fait ? Pourquoi me suis-je donné tant de mal ? Pour mes élèves. 

En fait, ce qu’il faut savoir est qu’un apprenant TDAH distingue difficilement la partie narrative de la partie descriptive dans un roman. Et, lorsqu’il y parvient, eh bien, très souvent, quand vient le temps pour lui d’écrire un texte narratif, il n’est pas plus avancé : la tâche lui semble titanesque, impossible à réaliser. 

Donc, si l’on conceptualise cette notion, tout se met en place pour lui. Autrement dit, en traduisant la narration et la description en images, j’amène l’apprenant TDAH à en comprendre non seulement toutes les nuances, mais à en voir une vue d’ensemble, un peu comme un autofocus. Mieux encore, lorsqu’il s’en sert pour écrire un texte, l’apprenant parvient sans trop de peine à déterminer le moment où il doit passer réciproquement de la narration à la description. Dès lors, la magie s’opère : le goût de l’écriture s’enclenche en lui. 

En somme, l’on appelle ça ‘‘mettre en place un système d’émulation’’, soit fournir de l’outillage efficient à l’apprenant TDAH pour qu’il puisse imiter le professeur, en écriture. Voilà ! Vous savez tout à présent. Vous savez pourquoi une passionnée comme moi se donne tant de mal. 

Mais qu’est-ce que je ne ferais pas pour mes petits loups?  

LA PEUR EST PASSÉE

Ce matin, quelque chose d’extraordinaire s’est produit : la peur est passée, et j’ai pu travailler sur mon matériel pédagogique, notamment sur le volet ‘‘ lecture ‘‘, en toute quiétude, un sentiment qui m’a fuie au cours des derniers mois.

Au cours de ces mois, une pensée m’a envahie sur mon projet. Je ne pouvais m’empêcher de penser aux coûts financiers qu’implique la programmation informatique de mon matériel pédagogique, matériel qui est la résultante de mes dix années de recherche et de développement. Et c’est là que le bât blesse : au lieu de faire confiance à la vie, j’ai cherché à contrôler la situation. J’avais peur. Mais la peur est passée hier soir, alors que je me cherchais un roman à lire, une activité à laquelle je me consacre tous les soirs avant de me coucher. Une feuille placée sous une pile de romans a attiré mon attention. Je l’ai donc prise, l’ai retournée et ai lu le texte qui suit :

« Jusqu’à ce que l’on s’engage, il y a l’hésitation, la chance de reculer et toujours l’inefficacité. En ce qui concerne tous les actes d’initiative et de création, il existe une vérité élémentaire dont l’ignorance tue d’innombrables idées et de splendides projets. En effet, dès que l’on s’engage avec détermination, la Providence suit. Toutes sortes de choses nous viennent en aide qui ne serait jamais survenue autrement. Une succession d’événements découle de la décision prise, provoquant incidents, rencontres, aide matérielle, que nul homme n’aurait rêvé voir venir à lui. J’ai appris à nourrir un profond respect pour ces vers de Goethe : ‘‘ Ce que vous pouvez faire ou rêver pouvoir faire, mettez-vous-y. L’audace est source de génie, de pouvoir et de magie. »  W. H. Murray. Expédition écossaise-himalayenne sur le mont Everest, publié par J. M. Dent & Sons Ltd 1951.

« EN FIN DE COMPTE, LE CADEAU DU CALENDRIER DE L’AVENT, C’EST MOI QUI L’AI REÇU. POUR CELA, JE VOUS DIS : «MERCI, ROUGE FM 107,3. »

Hier matin, je rencontrais cinquante-sept petits loups, des élèves de cinquième et de sixième année du primaire d’une école en milieu défavorisé, à Montréal, dans le cadre d’une rencontre Culture-éducation. J’ai donc dû me lever à cinq heures Am, déneiger la voiture, transporter des boites de livres, douze boites, en fait, totalisant deux-cent-cinquante-quatre livres, braver la poudrerie et le trafic, pour me rendre à cette école.

Arrivée sur les lieux, j’ai garé mon véhicule dans le stationnement et me suis précipitée vers les portes d’entrée de l’établissement, histoire d’aller demander de l’aide. Au moment de poser ma main sur la clenche, la porte s’est entrebâillée, me dévoilant le regard fasciné d’un jeune garçon, modèle réduit. Puis une autre porte s’est ouverte, me montrant d’autres modèles réduits, au total, une dizaine d’enfants venus me prêter main forte, accompagnés d’un modèle grandeur nature, leur directrice, en fait. Du coup, je me suis vue, en pensée, bien sûr, coiffée d’un énorme chou rouge décoratif, dans le genre de celui qu’on met sur l’emballage d’un cadeau de noël. Le prélude d’une rencontre mémorable, ai-je alors pensé.

L’on s’est très vite installé dans une salle de jeu où j’ai pris d’abord le temps de me présenter, puis leur ai parlé un peu du métier d’écrivain. Ensuite, l’on est passé aux choses sérieuses : la matière à l’étude, soit le schéma narratif. À mon grand étonnement, les enfants s’intéressaient à la matière. Non seulement cela, ils étaient volontaires, certains levant leur main avec empressement, d’autres cherchant à se faire remarquer dans l’espoir que je les choisisse. Mais ce qui m’a le plus surprise, ç’a été leur vivacité d’esprit, leur maturité émotionnelle et leur soif du savoir. Surtout, le savoir. Le savoir-apprendre. C’était comme s’ils savouraient chaque partie de la matière que je leur enseignais. À la fin de notre rencontre, je leur ai annoncé que j’avais fait de la recherche et du développement sur du matériel pédagogique efficient au cours des dix dernières années, et qu’ils allaient bientôt y avoir accès. Ils se sont mis à m’applaudir. Un court moment, l’espace d’un instant, j’ai eu l’impression d’être une star. Je suis restée bouche bée.

Là, dans cette école, qui sert de phare à 235 élèves, j’ai vu l’émerveillement, la volonté de réussir et le désir d’apprendre. Surtout d’apprendre. Apprendre pour se construire un avenir sûr, un avenir prospère, un avenir meilleur.

Là, dans cette école, j’ai vu le dévouement. Le dévouement d’une directrice et de ses enseignantes, lesquelles procurent à leurs élèves un sentiment de sécurité, un sentiment de stabilité.

Là, dans cette école, j’ai vu l’avenir de demain. J’ai vu l’enjeu des Québécois et des Québécoises. Car, dans chacun de ces enfants, il y a un peu de nous. C’est à nous et à nous tous à qui revient la tâche de faire la différence pour ces jeunes. Ces jeunes qui vivent dans des milieux défavorisés.

Hier, ce que j’ai fait, c’est me faire un cadeau.

Ceux qui me connaissent diront plutôt : « La fourmi Atomas n’a qu’à bien se tenir. Manon Éléonor Rossignol a sorti sa cape Super Woman, cette semaine. Elle s’est employée à concocter du matériel pédagogique pour sa rencontre Culture-éducation et à signer toutes les copies d’Isory Poutch, tome I. Un livre par élève pour tous les élèves d’une école...  Ouf ! Ça n’en fait des signatures ! Mais c’est ça, Manon Éléonor : la super Woman, la Nanny Mc Phee des tutrices, le département des miracles.

Ils ont tout faux. Car c’est à moi à qui j’ai fait ce cadeau. Le cadeau d’obtenir la réponse à une question qui me chicote l’esprit depuis tout près de dix ans : je sais enfin ce que ça fait de faire une différence collective sur le plan académique des enfants. On se sent fier de participer à construire un monde meilleur. Et on a alors le goût de continuer à se dépasser. Se dépasser pour eux. Surtout pour ces jeunes défavorisés qui, si l’on y met du sien, seront nos médecins de demain, nos enseignants, nos politiciens. Des hommes et des femmes dotés d’une grande maturité émotionnelle et d’une conscience collective éveillée. Un trésor qu’il faut à tout prix préserver.

En fin de compte, c’est à moi à qui vous avez fait le cadeau, Rouge FM, en me jumelant avec cette école en milieu défavorisé, à Montréal. Pour cela, je vous dis « merci » !

« MON ENFANT SE TROUVE À NOUVEAU EN SITUATION D’ÉCHEC EN FRANÇAIS, DOCTEUR ! »

Cher neuropsychologue,

   Je suis rédactrice-réviseure, romancière et tutrice de français spécialisée en métacognition. Je vous écris aujourd’hui parce qu’il est difficile pour un parent d’enfant aux prises avec un trouble déficitaire de l’attention (TDAH) de me joindre. En effet, tous les neuropsychologues qui s’affichent sur internet offrent une panoplie de services. Mais aucun d’eux n’a eu l’idée de se créer une alliance avec une spécialiste en langue.

  Or, il s’avère qu’un enfant TDAH, après avoir vu une orthopédagogue, a besoin d’enseignement par métacognition pour redresser ses apprentissages en français. La raison en est simple : la langue française à pour origines le latin, le celtique et le germanique. Son apprentissage est complexe, et il faut en maitriser toutes les nuances pour pouvoir concocter des stratégies de redressement efficientes sur les apprentissages d’un apprenant TDAH en français. Ce que le parent ignore, évidemment.

  À bout de nerf, résigné et frustré, le parent est en bout de piste lorsqu’il finit par me joindre : « J’ai payé plus de deux mille dollars pour une évaluation en neuropsychologie et des dizaines de milliers de dollars en éducation spécialisée. Tout cela pour rien : mon enfant se trouve à nouveau en situation d’échec en français. » C’est toujours très désolant pour moi d’entendre ces propos. Aussi, bien qu’il s’agisse d’une mince consolation, je ne manque jamais de leur dire que « je m’emploie à sensibiliser les professionnels sur leur réalité ».

  En somme, les spécialistes, soit les éducateurs spécialisés, les médecins, les neuropsychologues et les psychologues spécialisés en TDAH, ont toujours regardé la problématique du trouble d’apprentissages, notamment le TDAH, sous l’angle de leur spécialité. Et c’est là que le bât blesse : pour être efficient en redressement des apprentissages en français chez un apprenant, il faut regarder la problématique à partir de la langue. Autrement dit, il faut la regarder sous l’angle de la langue française. Sans quoi, après avoir vu tous ces spécialistes, l’apprenant TDAH est laissé à lui-même, accusant des années de retard en français. Et très vite, cette réalité devient une fatalité : la langue française l’éprouvant et minant son estime de lui depuis trop longtemps, il perd toute motivation et finit par abandonner ses études.

  Il s’agit là, bien sûr, de mon humble avis. Mais, vous savez docteur, un esprit, c’est comparable à un parapluie : il fonctionne mieux quand il est ouvert.

   Si vous avez des questions, n’hésitez pas à communiquer avec moi. Je vous prie d’agréer, docteur, mes sincères salutations.

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REGARDEZ LE REDRESSEMENT DES APPRENTISSAGES D’UN TDAH EN FRANÇAIS SOUS UN NOUVEL ANGLE. »

« Ce n’est ni le style d’apprentissage ni la capacité d’apprentissage d’un apprenant qui fait qu’il exécute une tâche avec efficience, mais bien le fait qu’il choisisse d’utiliser les stratégies qu’on lui enseigne. »  Plutôt facile à dire qu’à faire, me direz-vous. Et vous avez raison. En fait, même si un apprenant cherche à se mobiliser sur ses apprentissages, notamment l’apprenant aux prises avec un trouble déficitaire de l’attention (TDAH), il lui est très difficile de redresser la barre sans enseignement par métacognition et sans matériel pédagogique adapté.

Au cours des dix dernières années, je me suis consacrée à la recherche et au développement de matériel pédagogique efficient pour les apprenants en trouble d’apprentissages, notamment les TDA(H). Et c’est concluant : lorsqu’on leur prodigue un enseignement par métacognition et qu’on leur procure du matériel pédagogique efficient, ces jeunes performent au même titre que les jeunes dit ‘’ normaux ‘’.

 « J’ai payé plus de deux milles dollars pour une évaluation en neuropsychologie et des dizaines de milliers de dollars en éducation spécialisée. Tout ça pour rien : mon enfant se retrouve de nouveau en échec en français. »  Ce sont là des propos de parents que j’entends en longueur d’année. Et c’est toujours très désolant pour moi de les entendre.

Ce qu’il faut savoir, c’est que, au cours des quinze dernières années, tous les spécialistes, soit les éducateurs spécialisés, les médecins, les neuropsychologues et les psychologues spécialisés en TDA(H) se sont tous prononcés sur la problématique du trouble d’apprentissages de l’apprenant TDA(H). Et c’est là que le bât blesse : personne n’a pensé demander l’avis d’un spécialiste en langue française spécialisé en métacognition sur le redressement des apprentissages d’un apprenant TDA(H). Or, pour arriver à redresser les apprentissages d’un apprenant TDA(H), il faut regarder la problématique à partir de la langue. Autrement dit, il faut la regarder sous l’angle de la langue française. Dans le même ordre d’idées, il faut maîtriser la langue française pour savoir concocter du matériel pédagogique efficient. Ça va de soi. C’est comme l’œuf  et la poule : l’un ne va pas sans l’autre. 

Il s’agit, bien sûr, de mon humble avis. Mais, vous savez, chers lecteurs, chères lectrices, un esprit, c’est comparable à un parapluie : ça fonctionne mieux quand c’est ouvert.

Manon Éléonor Rossignol,

Tutrice de français spécialisée en métacognition,

Romancière, réviseure-rédactrice
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LA RENTRÉE SCOLAIRE : UN DÉFI DE TAILLE POUR L’APPRENANT TDA(H)

Aucun parent ne sort du bureau d’un neuropsychologue en lui disant « merci de m’avoir annoncé que mon enfant est aux prises avec un trouble déficitaire de l’attention TDA(H) ». Et pour cause : vivre au quotidien avec un enfant TDA(H) est un défi de taille.

Et le défi devient plus grand encore pour le parent lorsque l’enfant fait son entrée scolaire. En effet, à partir du moment où l’enfant TDA(H) met les pieds dans un établissement scolaire, c’est une véritable course contre la montre, son estime de lui étant dès lors mise à l’épreuve au cours de ses premières années académiques.

Le parent doit donc encadrer adéquatement son enfant, tant sur son comportement que sur ses apprentissages, une tâche dont s’acquitte très souvent la mère. Celle-ci doit alors s’entraîner à se positionner dans l’empathie pour être efficiente sur ses interventions lorsque l’enfant perd le contrôle sur ses émotions. Là est son premier grand défi. Son deuxième défi est d’agir rapidement sur son enfant sur le redressement de ses apprentissages en français, notamment en lecture, lorsque celui-ci présente des lacunes importantes sur ses acquis.

En somme, le parent doit agir rapidement dès qu’il voit son enfant en difficultés d’apprentissage, car, dès que celui-ci rentre dans sa préadolescence, il s’oppose pour un tout ou pour un rien, ce qui rend très difficile le redressement de ses apprentissages.